Ελευθερία Μπέλμπα
κριτική παρουσίαση σχετικά με την ιστορία της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών και το γλωσσικό ζήτημα
Τσάφος, Β. 2004. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας: Για μια εναλλακτική μαθητεία στον αρχαίο κόσμο, Αθήνα: Μεταίχμιο
Συμπυκνώνοντας τις απόψεις του Τσάφου[1], διευκρινίζεται ότι τα έργα της ελληνικής αρχαιότητας μορφοποιούν ηθικοδιανοητικά, γλωσσικά. Εκσυγχρονίζεται το διδακτικό πλαίσιο για την προσαρμογή της
αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στις σύγχρονες συνθήκες με αξιοποίηση θεωριών-πρακτικών, αποδόμηση του εθνοκεντρισμού, κριτική και αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών.
- [διδασκαλία του πρωτοτύπου]
Στην ελληνιστική, ρωμαϊκή περίοδο η προσαρμογή στην αττικιστική παράδοση προώθησε τη μίμηση γλωσσικών προτύπων και την αδυναμία νοηματικής- ιστορικής προσέγγισης των έργων.
Στο Βυζάντιο, την Τουρκοκρατία πρωτοστατούσε η γλωσσοκεντρική (γραμματικομεταφραστική) μέθοδος στη μελέτη των εκκλησιαστικών έργων. Υιοθετήθηκαν εθνικοί οραματισμοί του ουμανισμού. Η υποβάθμιση της ομιλούμενης και η υπερτίμηση της αττικής γλώσσας (αττικισμός) εδραίωσε το γλωσσικό πρόβλημα. Στη διδακτική η γραμματικοσυντακτική ανάλυση, η κατά λέξη μετάφραση του πρωτοτύπου στηλιτεύτηκε από το δημοτικισμό ως τάση αντιβαίνουσα στο ανθρωπιστικό αισθητικό υπόβαθρο της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας.
1.1. [γλωσσοκεντρική προσέγγιση]
Σύμφωνα με τη γλωσσοκεντρική προσέγγιση, οι λέξεις εναλλάσσονται σημασιολογικά στη φυσική λεκτική εκφορά. Προέχει η εμβάθυνση στο νόημα (φράσης ή εκτενούς χωρίου), η ολιστική θεώρηση μέσω λεξιλογίου στο εγχειρίδιο. Συνδυάζονται η γλωσσική φόρμα με τα δομολειτουργικά δεδομένα χωρίς απομνημόνευση γραμματικοσυντακτικών εφαρμογών, ασκήσεις με ερμηνεία της προτασιακής δομής. Στη φράση αποτυπώνεται ο διεξοδικός τύπος της νεοελληνικής και ο συνοπτικός της αρχαιοελληνικής γλώσσας. Αντιφάσεις αφορούν τη μεταρρυθμιστική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας και τον πάγιο προγραμματισμό της διδασκαλίας.
1.1.2. [παράλληλη διδασκαλία]
Με παράλληλη μετάβαση από την αρχαία στην νεοελληνική αξιοποιείται η ενιαία γλωσσική δεξαμενή, σύμφωνα με τον Κοραή[2]. Αποσαφηνίζονται ομοιότητες και διαφορές με την εξέλιξη τύπων, την αντίστροφη κατεύθυνση από το νέο στο παλιό. Η ενιαιοποίηση του γλωσσικού τυπικού καταδεικνύεται μέσω της δομής και της διαχρονικότητας της γλώσσας, ενώ εξοικονομείται χρόνος κατά την εκμάθηση. Η λέξη δήμος περικλείει το σώμα πολιτών εντός του διοικητικού συστήματος καλύπτοντας όλες τις παραμέτρους του πολιτιστικού φάσματος.
1.1.3. [από τη μετάφραση στο πρωτότυπο]
Υπό το πρίσμα της πολιτισμικής συνοχής, η διαπλοκή της νεοελληνικής και της αρχαίας γλώσσας με ολιστική τεχνική αποσκοπεί στον παραλληλισμό, τον ευχερή χειρισμό τους. Η ανάγνωση του πρωτοτύπου συντελεί στην αφομοίωση του τυπικού και του ιδιαίτερου ύφους της α.ε.[3] ανάλογα με το κειμενικό είδος.
Στο πρωτότυπο χωρίο (Β, 3, 11-16) των «Ελληνικών» του Ξενοφώντα συνάμα με το κατά λέξη μεταφρασμένο, εντοπίζονται οι θεματικοί πυρήνες (αυθαιρεσίες των Τριάκοντα). Λεξιλογικές ερμηνείες προσαρμόζονται στο σύγχρονο σκηνικό, ανιχνεύονται διαχρονικές ιδέες, η δομική κατασκευή, στοιχεία του στιλ, γραμματικοσυντακτικά φαινόμενα, πράγμα εφικτό με την οπισθοχωρητική μέθοδο διδασκαλίας σύγχρονων και παλιότερων έργων κυρίως της αττικής διαλέκτου[4].
1.2. [κειμενοκεντρική προσέγγιση]
Η πραγμάτευση ολόκληρου κειμένου με έμφαση στις μορφοσυντακτικές παραμέτρους στο Γυμνάσιο με κειμενοκεντρική μέθοδο επικεντρώνεται σε προγενέστερες μορφές της γλώσσας για εμπέδωση της τωρινής.
Με την ολιστική πραγμάτευση του ενδογλωσσικού τμήματος αναδεικνύεται η προσαρμογή του νοήματος στην πρόταση. Οι θεματικοί άξονες ορίζουν τη μεταχείριση του αυτοτελούς γραπτού λόγου (δομή, υπόμνημα, οργάνωση ιδεών).
Στο «Κατά Λεωκράτους» (95-96) του Λυκούργου το θεματικό κέντρο της αφήγησης διανθίζεται από σχήματα, σύνδεση των σημασιών της καταγεγραμμένης δραστηριότητας.
Στα ανθολόγια με ασκήσεις νοηματοδότησης διερευνούνται λεξιλογικά, υφολογικά γλωσσικοί κώδικες. Η γραμματικοσυντακτική θεωρία πηγάζει από τον παραλληλισμό της γλώσσας με παλιότερους τύπους της. Η αρχή της «αμφίδρομης πορείας», κατά τον Κοραή, επισφραγίζει τη συνέχεια στη γλώσσα, την παραγωγικότητα των μαθητών[5]. Διαρκείς αλλαγές δυσχεραίνουν τη μετάβαση στη μητρική γλώσσα μέσω της κατάκτησης παλιότερων τύπων της.
Αποτελέσματα έρευνας για τη γλωσσική επάρκεια έδειξαν τη διαφοροποίηση στην κατάκτηση της γλώσσας (δύσβατη η σημασιολογική, συντακτική επεξεργασία κειμένων) μετά την κατάδειξη της διαχρονικότητάς της[6]. Η ανανέωση του φάσματος διδασκαλίας βασίζεται σε εισαγωγές στο περιεχόμενο των κειμένων στη νεοελληνική, παραστάσεις και παραπομπή σε γραμματικοσυντακτικά δεδομένα.
1.2.1. [δομολειτουργικό σύστημα]
Με ερμηνευτικό σχολιασμό, πέραν της δομής και των μορφολογικών παραμέτρων, βάσει της μεταρρύθμισης του 1976, η οικειοποίηση του υψηλού ύφους στοχεύει στην παιδαγωγική και πολιτιστική διαμόρφωση τα προσωπικότητας. Εδραιώνεται η σημασιολογική τεκμηρίωση εκτενέστερων κειμένων από το πρωτότυπο στο Λύκειο (πριν το 1992 και έπειτα). Αποσαφηνίζεται ο λόγος αφενός συνθετικά με ισοδυναμία της α.ε. με τη ν.ε.[7], αφετέρου αναλυτικά με λογική τοποθέτηση των λέξεων για διαλεύκανση του νοήματος[8].
1.2.2. [ερμηνεία]
Κατά τον Μαρωνίτη, η ερμηνευτική ανάλυση χωρίς μετάφραση χειρίζεται το μικροκείμενο[9]. Πιστοποιείται η εννιαιότητα σημασιών με διαπίστωση της ταυτότητας του κειμένου, των θεμάτων, του ύφους (ποίηση-πεζογραφία).
Στα «Ελληνικά» (Β΄, 16-23) του Ξενοφώντα με αιτιακή, χρονική παράθεση των συμβεβηκότων, παρατακτική σύνδεση (ρηματικοί τύποι, κελεύσματα) καταγράφεται η διπλωματική διευθέτηση μετά την ήττα των Αθηναίων στους Αιγός ποταμούς[10].
Η διεισδυτική κρίση εκπορεύεται από τη θεματική-ειδολογική χροιά, τη λεξιλογική-μορφολογική στάθμη του κειμένου˙ εξυφαίνονται τα νοήματα, η αφηγηματική πορεία, η ιδεολογία του γράφοντος. Η Λειτουργική Γραμματική του Halliday εξετάζει τη συντακτική δομή, την υφολογία, τα γνωρίσματα της εποχής σύνθεσης[11].
- αδίδακτο κείμενο
Το αδίδακτο κείμενο ερμηνεύεται ανάλογα με το είδος, την ιστορική περίοδο, το δημιουργό, διαθέτει σημασιολογική αυτοτέλεια. Αναλύεται η φραστική δομή, η τυπολογία, το αξιακό υπόβαθρο και τη γραμματολογική, πραγματολογική υφή του.
Στο προοίμιο από το «Περί ειρήνης» (10-11) του Ισοκράτη οικοδομείται η ατμόσφαιρα σε ύφος συμβουλευτικό, σηματοδοτούνται στόχοι, διαφοροποίηση από άλλους ρήτορες, επίκριση των ενεργειών και προσήμανση προς ένα συγκεκριμένο ακροατήριο. Ένα ανθολόγιο-εισαγωγή στα λογοτεχνικά είδη και τους συγγραφείς διαφωτίζει σχετικά με τη δομή, το λεκτικό τυπικό, τις ιστορικές συνιστώσες.
1.3. [πολιτισμός]
Στο Γυμνάσιο μέσα από μεταφρασμένα και στο Λύκειο μέσα από πρωτότυπα κείμενα με υπομνηματισμό, κατάταξη σε είδη, χρονολογική τοποθέτηση διοχετεύονται στοιχεία της πολιτιστικής προόδου σε λογής ιστορικές φάσεις, πράγμα επιβεβλημένο σύμφωνα με τον Κακριδή (εγχειρίδια στις δυο πρώτες τάξεις του Λυκείου)[12].
1.4. [ανανέωση]
Μετά τη μεταρρύθμιση του 1976, προοπτικές βελτίωσης της διδασκαλίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας αφορούν τη διερεύνηση του δομολειτουργικού συστήματος, της μορφολογικής σύστασης, της γραμματολογικής ταυτότητας των μικροκειμένων (οπισθοχωρητική μέθοδος). Η διάσταση ανάμεσα στη θεωρητική οικοδόμηση και την πρακτική εφαρμογή της γνώσης δημιουργεί προβληματισμούς.
- [η διδασκαλία των μεταφρασμένων κειμένων]
Το ρεύμα του δημοτικισμού (αρχές του 20ου αιώνα) προωθούσε τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας από μετάφραση στα πλαίσια της σύμπραξης του παρελθόντος με το πολιτιστικό παρόν με αναθεωρητικά κριτήρια. Στο Σχολείο Εργασίας του Δελμούζου αναδείχτηκε μια διευρυμένη οπτική για την αρχαιότητα[13]. Η νεοελληνική απόδοση έκανε προσιτό τον αρχαίο λόγο στη λαϊκή πλειοψηφία με δημιουργική διείσδυση στο νεοελληνικό γίγνεσθαι, όπως πιστοποιεί ο Γληνός[14]. Η μεταρρυθμιστική διαδικασία προκάλεσε αντιπαραθέσεις[15].
2.1. [σχολικό μάθημα]
Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας από μετάφραση (κατόπιν της μεταρρύθμισης του 1964) πραγματοποιήθηκε στο Γυμνάσιο (1976). Σκεπτικισμός προέκυψε για τα κριτήρια επιλογής των κειμένων και την επίγνωση της εξέλιξης του αρχαίου πολιτισμού, λόγω και της μικρής βιβλιογραφίας. Δεν ευδοκίμησε η πνευματική συγκρότηση λόγω της υλοκεντρικής στόχευσης˙ στις λίγες ώρες διδασκαλίας δέσποζε η τυποποιημένη μόρφωση, η έλλειψη ευρηματικότητας των μαθητών. Σχεδιασμούς για αναβάθμιση της διδασκαλίας κατέγραψε το Κ.Ε.Μ.Ε.[16].
Με τη μορφολογική ανάλυση ενισχύεται η αρχαιογνωσία για την αποτύπωση των υπερχρονικών μοτίβων, σύμφωνα με το Μαρωνίτη[17]. Προτείνεται η πραγματολογική προσέγγιση της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας με διαλεύκανση των πολιτιστικών ευρημάτων, της ηθολογίας και του ρόλου του ανθρώπου στον πολιτιστικό στίβο.
2.1.2. διδακτικές προοπτικές
Εισηγήσεις του ΚΕΜΕ και θεσμικά κείμενα ανέδειξαν προοπτικές του μαθήματος. Το ιδεολογικό σύστημα και η ανθρωπολογία διαφωτίζει για την ποιότητα των πράξεων στην αφηγηματική τεχνική.
- [ανθρωποκεντρική προοπτική]
Με τα αρχαία ελληνικά από μετάφραση επιχειρείται η ανθρωπογνωστική εκδοχή της αρχαιότητας, παιδαγωγικά ζητούμενα, η διανοητική, συναισθηματική ανάπτυξη των μαθητών. Στα ομηρικά έπη προβάλλονται το ηρωικό ιδεώδες, ο παρεμβατισμός των θεών στην ανθρώπινη δράση, η έννοια της ευθύνης.
- [αρχαιογνωστική/πολιτισμική προοπτική]
Στα μεταφρασμένα κείμενα της αρχαίας ελληνικής διερευνούνται οι εξελικτικές μεταβολές με αντίκτυπο στο σύγχρονο σκηνικό, κατά τον Μαρκιανό[18]. Αναβιώνουν αξιακά δεδομένα, ο προγενέστερος πολιτισμός εντός ευρέως χρονικού άξονα (8 π.Χ.-2 μ.Χ. αι.)[19]. Σε όρια υπερχρονικά η παράσταση της αρχαιότητας ορίζει την κριτική του πολιτισμού, τη διασύνδεση με το νεοελληνικό κόσμο λόγω της διαδοχής των πνευματικών επιτευγμάτων (πρωτότυπο υλικό στο Λύκειο).
- [λογοτεχνική προοπτική]
Μέσω της αυτοτέλειας των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση αναγνωρίζονται τα είδη, οι αλλαγές στην ιστορία της γραμματείας˙ εξαιτίας της απομνημονευτικής τακτικής, δημιουργούνται κενά στην άντληση αισθητικών στοιχείων, την αναγνώριση της λογοτεχνικότητας. Επιβάλλεται η διεύρυνση του ορίζοντα διδασκαλίας με γνώμονα τη συσχέτιση των ανθρωπιστικών σπουδών, αν και, κατά τον Καζάζη, πρωτεύει η φιλολογική επεξεργασία του λόγου[20].
2.1.3. [μέθοδος μαθητοκεντρική]
Απότοκο του εκπαιδευτικού δημοτικισμού η μαθητοκεντρική ρητορική ενισχύει την κριτική αποτίμηση της γνώσης. Η ανασυγκρότηση της σκέψης, η πολύπλευρη ερμηνεία με συμμετοχή του μαθητή κατευθύνεται από το διδάσκοντα. Βάσει της ολιστικής θεώρησης, στην ανάλυση των έργων διασαφηνίζονται δεδομένα ιδεολογικά, υφολογικά, επιχειρείται η προσωπική πραγμάτευση με τροχοπέδη τον περιορισμένο διδακτικό χρόνο. Στη διδασκαλία του έπους δίνεται έμφαση στη γλωσσική διατύπωση, το περιεχόμενο (μοτίβα, θέματα, ιδεώδη), τεχνικές και πολιτιστικά χαρακτηριστικά.
2.1.4. [διαλεκτικό μοντέλο]
Η συστηματική κατάταξη των λεκτικών σημασιών, ως διαδικασία που αντιστρατεύεται παρωχημένα στερεότυπα, αναδεικνύει την αυτονομία της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση[21]. Στο διαλεκτικό μοντέλο, με αφετηρία τη σωκρατική μέθοδο, ο φιλόλογος γίνεται συνερευνητής με το μαθητή, εκφράζει προβληματισμούς. Η «διέπουσα αρχή» διασφαλίζει τη δυναμική του κειμένου σε συνισταμένη με κοινούς τόπους και εκτιθέμενες κρίσεις. Στη ραψωδία Ι της Ιλιάδας, κατόπιν της άρνησης του ηρωισμού από τον Αχιλλέα, πεδίο εξερεύνησης αποτελούν ψυχική κατάσταση του ήρωα, αντιπολεμικές αρχές (σχηματική απόδοση)[22].
2.1.5. [δυνατότητες και περιορισμοί]
Στο κείμενο αφενός απεικονίζεται η οπτική του μεταφραστή, αφετέρου παρακωλύεται η αισθητική αξιολόγηση. Η μετάφραση είναι γέφυρα σύνδεσης των πολιτισμών στα πλαίσια ανταλλαγής δεδομένων των γλωσσών (όχι τυποποιημένο προϊόν). Το υψηλό ύφος, η εναρμόνιση του περιεχομένου με τη μορφή επισφραγίζουν την πλαστικότητα, την τεχνική δόμηση, εν γένει την ποιότητα της μετάφρασης[23]. Η ισοδυναμία του μεταφρασμένου με το πρωτότυπο (υπεισέρχονται και μεταγλωσσικά κριτήρια) και η επιστημονικότητα συνιστούν την αισθητικά κατάλληλη μετάφραση[24]. Η αναγνωρισιμότητα της λεκτικής απόδοσης συνυφαίνεται με την διαλεύκανση του ύφους του πρωτοτύπου, ενώ η λογοτεχνική αξία με την αισθητική, συναισθηματική και ιδεολογική επιρροή στους αναγνώστες.
[διδακτική αξιοποίηση]
Με εναλλακτικές μεταφράσεις αναλύονται πληρέστερα τα χωρία, οι επιγραμματικές συμπυκωμένες φράσεις, ώστε οι μαθητές συνειδητοποιούν την εκφραστική ευρηματικότητα της νεοελληνικής. Η ποικιλία των προσλήψεων του πρωτοτύπου αφορά τα πολύπλοκα νοήματα («Ελένη» του Ευριπίδη), την ποιητικότητα και τις μεταμορφώσεις του λόγου (ομηρικά έπη)[25]. Προτείνεται και η παράθεση άλλων μερών του έργου ή έργων του ίδιου είδους (ενδεικτικά συγκρίνεται η Νέκυια με χωρία της ραψωδίας Ψ της Ιλιάδας) για τη διασάφηση εσχατολογικών νοημάτων. Ο φιλόλογος (με επιμόρφωση, ερευνητική δραστηριότητα) για την ολοκληρωμένη πρόσληψη χειρίζεται τακτικές επεξεργασίας των έργων μιας ερευνητικής παράδοσης.
- [προβληματισμοί]
Οι θέσεις του Τσάφου κρίνονται περιεκτικές, σαφείς. Προσκομίζει διδακτικά πορίσματα, ερευνητικό υλικό για τη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας, επισημαίνοντας ανεπάρκειες. Με βάση τα παραπάνω, προκύπτουν προβληματισμοί.
Η ορθή χρήση της γλώσσας διαχρονικά πηγάζει από τη συνδυαστική μελέτη της α.ε. και της ν.ε.[26]. Ωφέλειες θεωρούνται η επιστημονική, ηθική, αισθητική καλλιέργεια (Αλ. Ρίζος Ραγκαβής)[27]. Για την εξομάλυνση των μέσων αφομοίωσης της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας σημαντικοί παράγοντες είναι το έναυσμα μάθησης, η προπαιδεία στο Γυμνάσιο[28]. Σύμφωνα με τα Αναλυτικά Προγράμματα, η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία σμιλεύει την αυτονόμηση, τη δημοκρατική συνείδηση, την αιδώ και το διάλογο[29]. Βάσει ειδικών μελετών μεταλαμπαδεύεται ουσιαστική γνώση των αφηρημένων αρχών[30].
Η μετάφραση της α.ε. διδάσκεται με διαθεματική μέθοδο, χειρισμό της τεχνολογίας, ανθρωποκεντρική εστίαση, κριτική[31]. Η παγιωμένη δομή του μαθήματος εξαρτάται από την παγκόσμια πρακτική, πολιτικές στρατηγικές, διερεύνηση των πηγών[32]. Τα Αναλυτικά Προγράμματα υλοποιούν το γνωσιολογικό και συναισθηματικό στερεότυπο[33]. Με προγραμματισμό εξετάζεται (Επιτροπή των Δέκα στην Αμερική) η επιπεδοποίηση της διδασκαλίας, η ενδεδειγμένη ηλικία, ο χρόνος αφομοίωσης των γνώσεων[34]. Η έκταση των κειμένων πρέπει να ανταποκρίνεται στον προβλεπόμενο ανάλογα με το ενδιαφέρον, τις ικανότητες των μαθητών[35].
Επεξέτειναν τη διγλωσσία το ρεύμα του αττικισμού (Βυζάντιο, Τουρκοκρατία) και η δημοτική λογοτεχνική γλώσσα[36]. Εντοπίζεται η εκμάθηση της αρχαιοελληνικής γραμματικής μέχρι το πέρας της Βυζαντινής εποχής[37]. Μοναστήρια ως διδασκαλία εξοικειώνουν με τον πολιτισμό, όπως υποδεικνύει το Πατριαρχείο[38]. Γραμματικοί, κληρικοί αναλαμβάνουν την κλασική εκπαίδευση (ενδεικτικό είναι το επίπεδο 12-14 ετών) [39]. Η μέση οδός κυμαίνεται μεταξύ αρχαϊσμού και οριακού χυδαϊσμού, την παιδεία διαχειρίζεται η εκκλησία[40]. Η καθαρεύουσα του Κοραή με αλλοιωμένους τύπους της α.ε., εσφαλμένες διορθώσεις, υποβίβαζε την καθομιλουμένη[41]. Η γνώση της γλώσσας διασφαλίζει την εθνική ευδοκίμηση (όπως συμφωνούν Κοραής και Ψυχάρης)[42]. Με βάση το σχολικό πρόγραμμα (των ετών 1836,1867,1884,1914) η μονοπώληση του παρελθόντος εντείνει το στείρο εθνικισμό στον αντίποδα της πατριωτικής κουλτούρας[43].
Υποβαθμίστηκε (20ος αιώνας) η αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία στην εκπαίδευση λόγω υπερτίμησης των φυσικών επιστημών. Στο πρόγραμμα σπουδών μετρήθηκε σημαντικότερη η ανάγνωση κειμένου (92,2 %) από τη χρήση της τεχνολογίας (8,55%)[44]. Για αναβάθμιση της μάθησης και της ποιότητας των βιβλίων προτείνεται η εξάσκηση της εφευρετικότητας με corpus «σταθμισμένων test» στις εξετάσεις για τα ΑΕΙ και test επιπεδοποίησης[45]. Ενδείκνυται με επιβράδυνση του χρόνου η διαβαθμισμένη διδασκαλία γραμματικής, συντακτικού[46].
Ιδιαιτερότητες για διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας αντλούνται επιλεκτικά. Στην Ιλιάδα η κύρια αφήγηση διανθίζεται από ενσωματωμένα τμήματα[47]. Η έκφραση στα χορικά των τραγωδιών διαφοροποιείται από των διαλόγων όπου δεσπόζει η οπτική των ομιλητών[48]. Στην άρτια μετάφραση εκθειάζονται η επιστημονική πειθαρχία και η λογοτεχνικότητα[49]. Στο «Παρά πρεσβείας» (1-3) του Αισχύνου από το πρωτότυπο παρατίθεται εισαγωγή, σχόλια συντακτικά-λεξιλογικά για σημασιολογική ευκρίνεια με δυνατότητες ανάπλασης[50]. Στο απόσπασμα της ιστορίας του Θουκυδίδη με διάγραμμα διαρθρώνονται τα συμβεβηκότα περί παθολογίας του εμφυλίου πολέμου[51]. Στο μύθο του Αισώπου για τον Ερμή και τον αγαλματοποιό με γνώμονα τα γνωρίσματα του αίνου, διαφορές από τους μύθους θεών- ηρώων, επιχειρείται συγκριτικά η σύνθεση διηγήσεων προσαρμοσμένων στις σύγχρονες συνθήκες[52]. Αρμόζει το πεζό από το πρωτότυπο να συνοδεύεται με υποτυπώδη ερμηνευτικό σχολιασμό για την αποσαφήνιση της πραγματολογίας[53]. Το πινδαρικό έργο κρίνεται απροσπέλαστο, διότι στο διδασκόμενο χωρίο δε διακρίνεται η δομή της χορικής ποίησης[54]. Συνεπώς κριτήριο επιλογής κειμένων θεωρείται ο βαθμός κατάκτησης του περιεχομένου και της μορφοσύνταξης[55].
Λόγω ελλιπούς βιβλιογραφίας, αναποτελεσματικότητας των γνωστικών τεχνικών προκύπτουν μειονεκτήματα στη διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας από μετάφραση[56]. Το ενδιαφέρον για γενική μόρφωση, και την αρχαία ελληνική γλώσσα και γραμματεία, περιορίζεται εξαιτίας της προτεραιότητας της ύλης των γενικών εξετάσεων Γ΄ Λυκείου[57]. Τα επιστημονικά πορίσματα για εμπέδωση της ύλης εκπρόθεσμα διοχετεύονται στα εγχειρίδια[58]. Το υλικό διδασκαλίας πρέπει να αξιοποιείται για την ευρηματικότητα των μαθητών, όχι παραπλήσια με τα επιτημονικά αξιώματα[59]. Η πρόσβαση στο μοναδικό βιβλίο ακυρώνει τη δημιουργικότητα του μαθητή, άρα πρέπει να χρησιμοποιείται το πολλαπλό βιβλίο (προτείνεται από το Υπουργείο Παιδείας)[60].
Διαγωνισμοί για εκμάθηση κλασικών γλωσσών εντείνουν το συναγωνισμό μεταξύ των συμετεχόντων. Βεβαίως επιβάλλονται γραμματικοσυντακτικές παρεμβάσεις στα κείμενα, επαναλήψεις για την εντύπωση κανόνων[61]. Για την επιστράτευση της επινοητικότητας το γλωσσικό τυπικό δεν είναι αυτοσκοπός[62].
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
○ Βαρμάζης, Ν. 1998. «Διδακτική των αρχαίων ελληνικών-Από την παράδοση στην ανανέωση της διδακτικής μεθόδου». 32-59. Αθήνα: Πατάκης
○ Κάκαλος, Ν.Χ. 1983. «Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο Λύκειο-Μια συγκριτική έρευνα για το επίπεδο κατοχής της γλώσσας σε συνάρτηση με τη μέθοδο και το χρόνο διδασκαλίας του μαθήματος». 30-54. Θεσσαλονίκη: εκδοτικός οίκος ΑΦΩΝ Κυριακίδη
○ Κάκαλος, Ν. Χ. 1983. «Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο λύκειο : Μια συγκριτική έρευνα για το επίπεδο κατοχής της γλώσσας σε συνάρτηση με τη μέθοδο και το χρόνο διδασκαλίας του μαθήματος». (επίμ.) Ξωχέλλης, Τερζής, Καψάλης. Αθήνα: ΑΦΟΙ Κυριακίδη
○ Καψάλης, Α.Γ. & Χαραλάμπους, Δ.Φ. 1995. «Σχολικά Εγχειρίδια-Θεσμική εξέλιξη και σύγχρονη προβληματική». Αθήνα: εκδόσεις Έκφραση
○ Μουλακάκης, Ν. «Η διδασκαλία του συντακτικού μέσα από τα κείμενα-Μια άλλη προσέγγιση του αρχαίου λόγου». Αθήνα: Επικαιρότητα
○ Μπαγάκης, Γ. 2004. «Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα». Αθήνα: Μεταίχμιο
○ Mπαμπινιώτης, Γ.1992. Διαχρονική προσέγγιση της ελληνικής γλώσσας. Κείμενο 3: Κείμενο 3: Πλάτων 43:70-71. στο: Λάμπρος Πόλκας: H διδασκαλία του μαθήματος της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και γραμματείας στο γυμνάσιο και το λύκειο [Ε6] (2001)
○ Ντουνιά, Χ. 1997. «Επιβίωση και Πρόσληψη: η νέα μετάφραση της Οδύσσειας». ΤΟ ΒΗΜΑ on line. δημοσίευση: 9/2/1997 τελευταία ενημέρωση: 9/2/1997.
○ Πεπονή Α.-Ε. 1998. «Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας από μετάφραση στη μέση εκπαίδευση». (επιμ.) Πεπονή Α.-Ε. Θεσσαλονίκη: Γλῶσσαν νωμᾶν
○ Πολίτης, Λ. 1985. «Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας». 11-17. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης
○ Τσάφος, Β. 2004. Η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γραμματείας και γλώσσας: Για μια εναλλακτική μαθητεία στον αρχαίο κόσμο, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ. 25-97
○ Τσουκαλάς, Κ. 1977. «Εξάρτηση και Αναπαραγωγή. Ο κοινωνικός ρόλος των εκπαιδευτικών μηχανισμών στην Ελλάδα (1830-1922)». 530-571. Αθήνα: Θεμέλιο
○ Φλουρής, Γ.Σ. 2010. «Αναλυτικά προγράμματα για μια νέα εποχή στην εκπαίδευση». 13-30, 48-51, 132-156. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη
○ Φουντοπούλου, Μ.-Ζ. 2010. «Το προσδιοριστικό πλαίσιο της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών από μετάφραση-Από τη θεωρία στη σχολική τάξη». 13-59. Αθήνα: εκδόσεις Γρηγόρη
○ Φλουρής, Γ. και Πασιάς, Γ. 2004. «Σχολική γνώση και προγράμματα σπουδών: Συστήματα γνώσης, καθεστώτα αλήθειας και πολιτικές ρύθμισης στη γενική εκπαίδευση (1980-2000)», στο: Μπαγάκης, Γ. (επιμ.), Ο εκπαιδευτικός και το αναλυτικό πρόγραμμα. 125-37. Αθήνα: Μεταίχμιο
○ Χατζημαυρουδή, Ε.Χ. 2007. «Η διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών από το πρωτότυπο στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο». Θεσσαλονίκη: University Studio Press
○ Beaton, R. 1996. “Εισαγωγή στη νεότερη ελληνική λογοτεχνία: Ποίηση και Πεζογραφία 1821-1992” (μετάφρ.) Ζουγρού, Ε. & Σπανάκη, Μ. 369-449. Αθήνα: Νεφέλη
○ De Jong. 2003. “De nobis libris iudicia”, M. Alden, Homer Beside Himself. Para-Narratives in the Iliad.
Oxford, Oxford University Press, 2001. 384 pp.
○ Griffin, J. 1998. “Tragedy and the tragic: Greek theatre and beyond”. The journal of Hellenic Studies. Vol.118, 192-196
○ Mackridge, P. 2009. “Language and National Identity in Greece 1766–1976”. 38-55. Oxford: Oxford University Press
○Markopoulos, A. 2008. «Education- Chapter III.17.2» στο: (επιμ.) Jeffreys, Haldon, Cormack, The Oxford Handbook of Byzantine Studies. 785-795. Oxford: Oxford University Press
[1] Τσάφος (2004), σ. 25-97
[2] Τσάφος όπ.π., σ.39
[3] αρχαίας ελληνικής
[4] Τσάφος όπ.π. (Βοσκός& Παπακωνσταντίνου), σ. 41-46
[5] Τσάφος όπ.π. (Μπαμπινιώτης), σ.52 (με μαθητές της τρίτης τάξης Λυκείου (1997-1998) που διδάχτηκαν αρχαία από μετάφραση και μαθητές που διδάχτηκαν στο Γυμνάσιο κείμενα (αρχαία, βυζαντινά, λόγια)
[6] Τσάφος όπ.π. (Δανασσής-Αφεντάκης, Μιχάλης, Μυλωνάς, Σπανός, Φουντοπούλου 2002), σ. 53
[7] νέα ελληνική
[8] Τσάφος όπ.π., σ.56
[9] Τσάφος όπ.π., σ. 57
[10] Τσάφος όπ.π., σ. 59-61
[11] Τσάφος όπ.π., σ. 61
[12] Τσάφος όπ.π., σ. 64-65
[13] όπ.π., (1908-1911) σ. 68
[14]Τσάφος όπ.π., σ. 69
[15] Εκπαιδευτικός Όμιλος- μετέπειτα μεθοδεύσεις (1913 και 1929)
[16] Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμορφώσεως
[17] Τσάφος όπ.π., σ. 73
[18] Τσάφος όπ.π., σ. 76
[19] Τσάφος όπ.π., σ. 77
[20] Τσάφος όπ.π., σ. 78-79
[21] Τσάφος όπ.π. (Φράγκος), σ. 82-83
[22] Τσάφος όπ.π., σ. 84-86
[23] Τσάφος όπ.π.,σ. 87-88 (Γούτσος)
[24]Τσάφος όπ.π., σ.89 (Μαρωνίτης)
[25] Τσάφος όπ.π., σ. 93-94
[26] Markopoulos (2008), σ. 12
[27] Βαρμάζης (1998), σ. 46-47
[28] Κάκαλου (1983), σ.50
[29] Φλουρής (2010), σ.150
[30] Φλουρής όπ.π., σ. 61-63
[31] Φουντοπούλου (2010), σ. 18-19
[32] Φλουρής Πασιάς (2004), σ.128-129
[33] Φλουρής όπ.π., σ.51
[34] Φλουρής όπ.π., σ.16-19
[35] Βαρμάζης όπ.π., σ. 52-53
[36] Πολίτης (1985), σ. 12-13
[37] Markopoulos όπ.π., σ. 9
[38] Markopoulos όπ.π., σ. 4
[39] Markopoulos όπ.π., σ. 5
[40] Mackridge (2009), σ. 38-39
[41] Mackridge όπ.π., σ. 54-55
[42] Beaton (1996), σ. 432-433
[43] Τσουκαλάς (1977), σ.552-567
[44] Markopoulos όπ.π., σ. 9
[45] Κάκαλου (1983),σ.51-53
[46] Markopoulos όπ.π., σ. 10
[47] De Jong. (2003)
[48] Review Griffin (1998), σ. 193
[49] Ντουνιά, ΒΗΜΑ 1997 [κριτική μετάφρασης της Οδύσσειας από το Μαρωνίτη]
[50] Μουλακάκης, σ.170-171
[51] Χατζημαυρουδή (2007), σ. 222-227
[52] Χατζημαυρουδή όπ.π., σ. 228-230 (εγχειρίδιο της Β΄ Γυμνασίου, 2006-2007)
[53] Μπαμπινιώτης (1992), σ. 75
[54] Πεπονή (1988), σ. 41
[55] Μπαμπινιώτης όπ.π., σ. 74
[56] Φουντοπούλου όπ.π., σ.19-21
[57] Βαρμάζης όπ.π., σ. 49-50
[58] Καψάλης-Χαραλάμπους (1995), σ.226
[59] Καψάλης-Χαραλάμπους όπ.π., σ.232
[60] Καψάλης-Χαραλάμπους όπ.π., σ.196
[61] Βαρμάζης όπ.π., σ. 42-43
[62] Μπαμπινιώτης όπ.π., σ. 77
