γράφει η Γεωργία Κλωστράκη

Το πρόγραμμα «Μικροί Λογοτέχνες» εφαρμόζεται σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου από το 2011 έως σήμερα. Σχεδιάστηκε και εφαρμόστηκε με όρους ερευνητικούς, που επιδίωκε την γλωσσική, παράλληλα με την προσωπική, ανάπτυξη των μαθητών στο πλαίσιο των γλωσσικών μαθημάτων και της Ευέλικτης Ζώνης. Η εν λόγω εκπαιδευτική παρέμβαση που εφαρμόστηκε για πρώτη φορά το 2011 για έξι μήνες, δυο φορές την εβδομάδα (6 ώρες την εβδομάδα) στα πλαίσια της έρευνας διδακτορικής διατριβής υιοθέτησε μία συνθετική θεωρητική προσέγγιση και προβληματική, η οποία επιχειρεί την εφαρμογή βασικών ιδεών και αρχών της εποικοδομιστικής, προσωπο-κεντρικής και «απελευθερωτικής»[1] παιδαγωγικής στη μαθησιακή διαδικασία με όχημα τη δημιουργική γραφή. Πιο συγκεκριμένα, το βασικό σκεπτικό της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης, στηρίχθηκε στην αναγνώριση της παιδαγωγικής αξίας της εφαρμογής της βιωματικής γλωσσο-διδακτικής μεθόδου στη διαδικασία της δημιουργικής γραφής και της μάθησης με προσωπικό νόημα. Υπό το πρίσμα αυτό, προσωπικό νόημα θεωρήθηκε ότι αποκτά το μαθησιακό περιβάλλον, όταν πηγή έμπνευσης και σημείο αναφοράς των μαθητών γίνεται ο εαυτός τους, ο προσωπικός τους κόσμος, οι προσωπικές τους έγνοιες, οι χαρές, τα όνειρα, οι ανάγκες και οι αξίες τους, έτσι όπως οι ίδιοι τις βιώνουν με το δικό τους, μοναδικό τρόπο και έτσι όπως έχουν ανάγκη να τις μοιραστούν με τους άλλους μέσα στην τάξη (ομάδα-τάξης). Από την άλλη πλευρά, η διαδικασία αυτή, εφόσον διασφαλιστούν οι κατάλληλοι ψυχοπαιδαγωγικοί όροι, σύμφωνα με τις σύγχρονες προσεγγίσεις της ψυχοπαιδαγωγικής συμβουλευτικής, λειτουργεί θετικά για την προσωπική υγεία και ανάπτυξη των μαθητών, δεδομένου ότι κατά την εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες παραγωγής δημιουργικού λόγου και αναστοχασμού, αναπτύσσονται παράλληλα και οι προσωπικές ψυχο-κοινωνικές δεξιότητές τους μέσα από βιωματικές, παιγνιώδεις δραστηριότητες.

Η δημιουργική γραφή, η οποία όπως προαναφέρθηκε, αποτελεί το βασικό όχημα επίτευξης των στόχων του προγράμματος, ορίζεται ως το γραπτό έργο τέχνης, για το οποίο ο δημιουργός του βουτά το πινέλο δημιουργίας του στην παλέτα των χρωμάτων της αυθεντικής προσωπικής του καθημερινής εμπειρίας, της ιδιοσυγκρασιακής φαντασίας του, της διαισθητικής συλλογικότητας, των συναισθημάτων και των αισθητικών του κριτηρίων. Είναι ο δημιουργικός-προσωπικός λόγος του ατόμου (Κλωστράκη,2014).

Πρόκειται λοιπόν για ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα γλωσσικής μάθησης, που επιδιώκει τη γλωσσική και αισθητική ανάπτυξη των μαθητών, σε συνδυασμό με την προσωπική και ψυχοκοινωνική τους ενδυνάμωση, θεωρώντας ότι οι δύο αυτοί διαφορετικοί διδακτικοί στόχοι έχουν πολλά κοινά μεταξύ τους.

Συγκεκριμένα, το συγκεκριμένο πρόγραμμα γλωσσικής μάθησης και ανάπτυξης επιδιώκει: α) τη γλωσσική και αισθητική ανάπτυξη των μαθητών σε συνδυασμό με την προσωπική και ψυχοκοινωνική τους ενδυνάμωση (θετική αυτοεικόνα, αυτοπεποίθηση, ανάπτυξη του δημιουργικού τους δυναμικού, αυτοπραγμάτωση κ.ά.) και β) τη διαμόρφωση ενός ευνοϊκού πλαισίου για την εφαρμογή μιας σύγχρονης γλωσσοδιδακτικής προσέγγισης με την αξιοποίηση ορισμένων διευκολύνσεων των ΤΠΕ. Οι μαθητές- συγγραφείς έχουν τη δυνατότητα να αναπτύξουν το δικό τους πρωτότυπο, αυθεντικό μυθοπλαστικό /ποιητικό λόγο μέσα από τις προσωπικές τους εμπειρίες προσεγγίζοντας τα θέματά τους με την αισθητική φαντασία, σε συνδυασμό με τη διαίσθηση και την αξιοποίηση των μεταγνωστικών τους δυνάμεων. Για να απελευθερωθεί το δημιουργικό δυναμικό τους όμως, χρειάζεται, κατ΄ αρχάς, να χαλαρώσει η «λογοκρισία της εκλογίκευσης», προκειμένου να προχωρήσουν αβίαστα σε μία διαδικασία ενδοσκόπησης και επικοινωνιακής πρακτικής, που κινείται στον κόσμο της φαντασίας, η οποία όμως έχει ως σημείο αναφοράς την ίδια τη ζωή, με όλο το μέγεθος της γνησιότητάς της. Μέχρι την ολοκλήρωση του έργου του ο μαθητής συγγραφέας διερευνά: α)αυτό που γνωρίζει-γνωστικός τομέας (μετα-γνωστικός, post–cognitive): ποιο θα είναι το αναγνωστικό μου κοινό;- συμμαθητές, γονείς, ανήλικοι και ενήλικοι αναγνώστες β)συναισθήματα- συναισθηματικός τομέας, μετα-συναισθηματικός (post affective): τι συναισθήματα μου προκαλεί αυτό; Πώς νιώθουν οι ήρωές μου; κτλ γ)βούληση- βουλητικός τομέας, μετα-βουλητικός, π.χ. για ποιο λόγο γράφω σχετικά με αυτό το θέμα; Τι θέλω να πετύχω;

Όπως είναι ήδη γνωστό από έρευνες που έχουν γίνει η διαδικασία παραγωγής γραπτού λόγου δεν είναι χωρίς προβλήματα. Τα βασικότερα από αυτά μπορούν να ταξινομηθούν ως εξής:

α) Προβλήματα γλωσσικής ικανότητας: οι μαθητές αγωνίζονται με τη γραμματική, είναι αβέβαιοι για την ορθογραφία ή τη σύνταξη των συνεχών μερών του γραπτού λόγου, όπως επίσης και για τη σωστή χρήση των σημείων στίξης, τονισμού και χρήσης πεζών και κεφαλαίων γραμμάτων. (Σπαντιδάκης, 2004:47-64).

β) Αντιμετωπίζουν δυσκολίες στη διάκριση μεταξύ των υφών και των μορφών του γραπτού λόγου, και έχουν ιδιαίτερη δυσκολία με το ακαδημαϊκό γράψιμο.

γ) Οι μαθητές αντιλαμβάνονται την παραγωγή του γραπτού λόγου ως ξεχωριστό γνωστικό αντικείμενο από την ανάγνωση ενός λογοτεχνικού κειμένου, την ερμηνεία και τις δικές τους προσωπικές εμπειρίες. Ο Moxley (1989:35) υποστηρίζει ότι η διδασκαλία της παραγωγής γραπτού λόγου θα πρέπει να προσεγγιστεί διεπιστημονικά. Το ίδιο υποστηρίζει και ο Hall θεωρώντας ότι «όλοι χάνουν, όταν η γραφή, η ανάγνωση, η λογοτεχνία και η ερμηνεία χωρίζονται σε τομείς». Η καθημερινή ζωή προσφέρει πολλές ευκαιρίες συμμετοχής στους μαθητές σε αναγνωστικά γεγονότα, από τα οποία έχουν τη δυνατότητα να αντλήσουν πληροφορίες για τη γλώσσα (Γιαννικοπούλου, 1998:137), το λογοτεχνικό λόγο, αλλά και να ταξιδέψουν με τους ήρωες των βιβλίων, να γνωρίσουν διαφορετικούς κόσμους, να βιώσουν διαφορετικές περιπέτειες κ.τ.λ.

δ) Χρησιμοποιούν περιορισμένο λεξιλόγιο (Σπαντιδάκης, 1998, Elliot, 1994, Bereiter & Scardamalia 1987, στο Σπαντιδάκης, 2004:51).

ε) Προβλήματα δέσμευσης: γραπτός λόγος – και, ίσως, και η ανάγνωση. Οι μαθητές αντιμετωπίζουν το γραπτό λόγο ως μικροδουλειά. Δεν είναι κάτι που το απολαμβάνουν, διότι εγκλωβίζονται στους κανόνες, τις νόρμες και τις επίσημες μορφές του γραπτού λόγου με αποτέλεσμα ο γραπτός τους λόγος να είναι πανομοιότυπος, ξύλινος και όχι αυθεντικός, πρωτότυπος εμπνευσμένος από το δικό τους κόσμο, τον κόσμο των προσωπικών τους μοναδικών εμπειριών.

στ) Σύμφωνα με τους ερευνητές (Σπαντιδάκης,1998, Elliot, 1994 & Salomon (1992, στο Σπαντιδάκη, 2004:49) οι μαθητές με προβλήματα στην παραγωγή του γραπτού λόγου παρουσιάζουν ελλιπείς μεταγνωστικές δεξιότητες. Δεν έχουν αναπτύξει, ιδιαίτερα οι άπειροι μικροί συγγραφείς, εκείνες τις μεταγνωστικές δεξιότητες που θα τους επιτρέπουν να χρησιμοποιήσουν την κατάλληλη στρατηγική την κατάλληλη στιγμή. Ο μαθητής λοιπόν, για να ανακαλύψει την προέλευση των μεταγνωστικών δεξιοτήτων θα πρέπει να λειτουργεί μέσα σε ένα αλληλεπιδραστικό περιβάλλον.

ζ) Έλλειψη απαιτούμενου χρόνου ολοκλήρωσης δημιουργικού έργου: Παρά το γεγονός ότι η συγγραφή αποτελεί μια σημαντική ικανότητα «επικοινωνίας», δε διατίθεται αρκετός χρόνος στο ωρολόγιο πρόγραμμα, ώστε ο μαθητής- συγγραφέας να συνθέσει το γραπτό του έργο (Leinhardt, Zigmond, & Cooley, 1980, στο Graham & Harris,2002).

η) Προβλήματα γραπτής έκφρασης: Στο σύγχρονο σχολείο ο μαθητής χρησιμοποιεί το γραπτό λόγο για να ολοκληρώσει το 30% με 60% των σχολικών του δραστηριοτήτων (Flower, Wallace, Norris, Burnett, 1994, στο Σπαντιδάκης, 2004:56).

Υπολογίζεται ότι το ποσοστό των μαθητών/τριών με προβλήματα που σχετίζονται με την παραγωγή του γραπτού λόγου, σύμφωνα με την πρόσφατη έρευνα του Neill (1982, στο Σπαντιδάκη, 2004:49) στην Α΄/βάθμια και Β΄/βάθμια εκπαίδευση είναι το 90% των μαθητών, όπου το 40% αντιμετωπίζει κάποιο σοβαρό και το 50% κάποιο μικρότερης σοβαρότητας πρόβλημα.

Οι συγγραφείς μαθητές πρέπει να είναι αναγνώστες. Έχοντας ο κάθε μαθητής συγγραφέας ένα υπόβαθρο στη λογοτεχνία και στην κριτική διαφορετικών ειδών κειμένου του επιτρέπει να προσδιορίσει και να παραγάγει το δικό του δημιουργικό έργο. Η ανάπτυξη των δεξιοτήτων γραφής είναι ένα ταξίδι με ατελείωτες δημιουργικές δυνατότητες και η ευθύνη των εκπαιδευτικών είναι να βοηθήσουν και να ενθαρρύνουν τους μαθητές να απολαύσουν αυτό το ταξίδι.

Η πρωτοτυπία του συγκεκριμένου προγράμματος «Μικροί Λογοτέχνες» έγκειται κυρίως στο ότι:

1^ον: Οι μαθητές στο πλαίσιο του συγκεκριμένου προγράμματος προσεγγίζονται ως συγγραφείς, ποιητές, μυθοπλάστες – και όχι απλώς ως μελετητές και καταναλωτές του δημιουργικού λόγου άλλων, καταξιωμένων λογοτεχνών, έχοντας την ευκαιρία να συμμετάσχουν σε ένα πολύ φιλικό και δημιουργικό συγγραφικό εργαστήρι παραγωγής δημιουργικού λόγου, το οποίο λειτουργεί κατά τις ώρες της Ευέλικτης Ζώνης και σε ελάχιστες περιπτώσεις, σε ώρες κανονικού προγράμματος (Εργαστήριο Μικρών Λογοτεχνών). Κατά τη διάρκεια του προγράμματος τους δίνεται η ευκαιρία να έλθουν σε επαφή και με καταξιωμένα λογοτεχνικά έργα, που θα σχετίζονται με τις δικές τους δημιουργίες, να διδαχθούν τεχνικές ανάπτυξης ποιητικού και μυθοπλαστικού λόγου και στην συνέχεια να αυτονομηθούν στο ταξίδι της προσωπικής τους, αυτόνομης δημιουργίας, έχοντας πάντα συνοδοιπόρους τους συμμαθητές τους και τους ενήλικες έμπειρους διευκολυντές. Όλα αυτά επιδιώκονται με τη συμμετοχή τους σε διάφορες βιωματικές δραστηριότητες και με ποικιλία τρόπων και μέσων δικής τους επιλογής, κυρίως όμως έχοντας ως «υλικό» έμπνευσης και κινήτρου μάθησης την ίδια τους την προσωπική εμπειρία, τις προβολικές αναπαραστάσεις του εαυτού τους, τις επιθυμίες και τα όνειρά τους, τους φόβους και τις αδυναμίες τους, τα προσωπικά τους αφηγήματα – φανταστικά/προβολικά ή μη-που θα ξετυλίγονται μέσα από την προσωπική τους πένα, τις διαπροσωπικές αλληλεπιδράσεις τους με τον/την κοντινό/ή συνεργάτη τους, σε ένα πλαίσιο επικοινωνίας, όπου τηρούνται οι όροι ελευθερίας, ψυχολογικής ασφάλειας και «αυτο-καθαρτικής» έκφρασης, όπως τις εισηγούνται οι αρχές της προσωποκεντρικής ψυχοπαιδαγωγικής συμβουλευτικής.

2^ον: Η εφαρμογή ενός ολοκληρωμένου εκπαιδευτικού προγράμματος, που το χαρακτηρίζουν η διεπιστημονικότητα, η προέκτασή του σε νεωτερικές επιστημονικές περιοχές (όπως είναι η δημιουργική γραφή, η ομαδοσυνεργατική στρατηγική, η παιδαγωγική ενσωμάτωση των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία της γλώσσας), καθώς και οι ιδιαίτερες απαιτήσεις, όπως αυτές που προβάλλει ο τομέας της δημιουργικότητας και της ψυχοπαιδαγωγικής Συμβουλευτικής. Σήμερα, ιδιαίτερα με την υιοθέτηση της φιλοσοφίας του ενεργού και κριτικού εκπαιδευτικού, που επιχειρεί να παράξει σημαντικές αλλαγές στο μαθησιακό περιβάλλον μέσα στην τάξη του με το διαφανή και επιστημονικό τρόπο της έρευνας δράσης, κάθε συμβολή στην εφαρμογή της διεπιστημονικότητας και της διαθεματικότητας στο σχολικό πρόγραμμα θεωρείται σήμερα θεμιτή και ευπρόσδεκτη, υπό την προϋπόθεση ότι έχουν ληφθεί όλα τα δυνατά μέτρα για την αποφυγή παρενεργειών και παράπλευρων αρνητικών αποτελεσμάτων για τους μικρούς μαθητές στον ευαίσθητο αυτό χώρο της προσωποκεντρικής έκφρασης και επικοινωνίας. Για τη διασφάλιση των προϋποθέσεων αυτών, θα πρέπει να γίνεται οριοθέτηση του διδακτικού περιεχομένου και των διαδικασιών (μέσα από τις οποίες οι μαθητές προχωρούν σταδιακά στην εξωτερίκευση ευαίσθητων προσωπικών δεδομένων και βιωμάτων τους), καθώς και εξασφάλιση της συνεργασίας με ειδικούς επιστήμονες της ψυχοπαιδαγωγικής συμβουλευτικής για την πρόληψη και επιτυχή διαχείριση (προς όφελος των μαθητών) των όποιων απρόβλεπτων ζητημάτων προκύψουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία μέσα στην τάξη. Η συνεργασία αυτή θα γίνεται πριν από την εφαρμογή ορισμένων δραστηριοτήτων, αλλά και με άμεση συμβουλευτική επικοινωνία, σε εύθετο χρόνο, μέσα και έξω από το σχολείο.

3^ον: Με την εφαρμογή του εν λόγω προγράμματος επιχειρείται η άμβλυνση του γνωσιοκεντρικού χαρακτήρα του γλωσσικού μαθήματος και εμπλουτισμού της διαδικασίας με αναπτυξιακούς στόχους και με ειδικά σχεδιασμένες δραστηριότητες, η οποία ενισχύεται και από τα εξής επί πλέον πλεονεκτήματα:

• To υλικό και το περιεχόμενο με τα οποία το παιδί χτίζει τη γνώση στη γλώσσα, στην προκειμένη περίπτωση, δεν είναι παρά οι δικές του εμπειρίες, οι ιδέες και συναισθήματα, ο προσωπικός του κόσμος και οι διαπροσωπικές του συναλλαγές και δε βασίζεται απλώς στις προκατασκευασμένες επιλογές γνωστικού περιεχομένου, που τού παρέχουν το αναλυτικό πρόγραμμα και οι εκπαιδευτικοί.
• Επιδιώκεται η ανάπτυξη θετικής σχέσης των μαθητών με το μάθημα της γλώσσας, η ικανοποίηση των μαθητών από την ίδια τη διαδικασία της μάθησης και άλλα κίνητρα (ενδογενή) κίνητρα, που ενισχύουν τη μάθηση και την ανάπτυξη.
• Στο πλαίσιο της διδακτικής στρατηγικής με τη μορφή της κοινότητας μάθησης (κύκλος φίλων), εφαρμόζονται δραστηριότητες κατά τις οποίες οι μαθητές λειτουργούν σε ανώτερα επίπεδα μάθησης και όχι απλώς στο επίπεδο της αναπαραγωγής ή μίμησης έτοιμων μοντέλων παραγωγής γραπτού, δημιουργικού λόγου, όπως, για παράδειγμα, η σύνθεση ποιητικού ή μυθοπλαστικού κειμένου, οι συνεργατικές, κριτικές διεργασίες παραγωγής συλλογικού κειμένου μέσα από διαδοχικές διαλογικές διαδικασίες, οι δραστηριότητες που συμβάλλουν στην ανάπτυξη των μεταγνωστικών δεξιοτήτων των μαθητών (μετασυναισθηματικές, μεταβουλητικές), ώστε οι μαθητές να αποκτήσουν αυτορρύθμιση στην παραγωγή του γραπτού τους λόγου (Βοσνιάδου, 2001, Ude, Shelnutt, John & Schwartz, στο Moxley, 1989, Elbow, στο Kent, 1999, Goleman, στο Salovey & Sluyter, 1997, Ματσαγγούρας, 2004).
• Επιχειρείται υπέρβαση των σχετικών δυσκολιών και των μύθων που επικρατούν στην κοινή γνώμη, αλλά και σε πολλούς εκπαιδευτικούς ότι δηλαδή, οι μαθητές δεν είναι ικανοί να δημιουργήσουν αξιόλογα, πρωτότυπα λογοτεχνικά κείμενα και ότι χρειάζεται να ξεκινήσουν από μία – ακατανόητη για τους ίδιους – ανάλυση αναγνωρισμένων λογοτεχνικών έργων της επίσημης γραμματείας, ή το πολύ-πολύ να περιοριστούν στο να γίνουν κατά παραγγελία στιχοπλόκοι, χωρίς έμπνευση, χωρίς αισθητικές απαιτήσεις, με το σκεπτικό ότι για να μπορέσει κανείς να δημιουργήσει, χρειάζεται πρώτα η μακροχρόνια εισαγωγή και εκπαίδευσή του στα έργα των μεγάλων δημιουργών, ώστε αργότερα, αν πράγματι διαθέτει πηγαίο ταλέντο, να μπορέσει να ασχοληθεί με την κατασκευή του δικού του λογοτεχνικού έργου^[2]. Στις παρανοήσεις, στους μύθους θεωρούσαν την ποίηση, τις τέχνες γενικότερα, όχι τόσο αναγκαία ενασχόληση των μαθητών.
• Σε αντίθεση με τις συνήθεις διδακτικές πρακτικές, παρέχεται επίσης στους μαθητές η αναγκαία «πίστωση» χρόνου για την ολοκλήρωση και αναθεώρηση των γραπτών έργων τέχνης τους. Ο μαθητής συνήθως δεν έχει στη διάθεσή του τον απαιτούμενο χρόνο για να ολοκληρώσει το σύγγραμμά του, να το επεξεργαστεί και να το αναθεωρήσει μέσω της αλληλεπίδρασής του τόσο με το ίδιο του το κείμενο όσο και με τους συνομήλικους και κατάλληλους ενηλίκους. Όμως, κατά γενική ομολογία, ακόμα και καταξιωμένοι συγγραφείς όπως για παράδειγμα οι Woolf και Elliot, συχνά χρειάστηκε να γράψουν μία σελίδα από 1 έως και 17 φορές (Mayers, 2005, Dawson, 2005, Myers, 2006).

4^ον: Ανάμεσα στα διάφορα διευκολυντικά μέσα της μαθησιακής διαδικασίας, αξιοποιούνται και ορισμένες δυνατότητες των ΤΠΕ, οι οποίες θεωρείται ότι παίζουν υποστηρικτικό ρόλο στη διαδικασία της δραστηριοποίησης, της έμπνευσης και της έκφρασης των μαθητών, της συνεχούς επεξεργασίας, αναθεώρησης, βελτίωσης και αξιολόγησης του συγγραφικού τους έργου, της πολυαισθητηριακής αναπαράστασης των βιωμάτων τους, της μεταξύ τους αλληλεπίδρασης και της κατασκευής συλλογικών κειμένων.

Τα αποτελέσματα τόσο από την εφαρμογή της έρευνας δράσης «Μικροί Λογοτέχνες» σε δυο τμήματα της Στ τάξης κατά το σχολικό έτος 2011 (στα πλαίσια της έρευνας-δράσης για τη διδακτορική διατριβή), όσο και από την εφαρμογή του προγράμματος «Μικροί Λογοτέχνες» από Α΄ τάξη έως και Τετάρτη Δημοτικού από το 2011 έως σήμερα 2018 διαπιστώνεται ότι:

• Οι Μικροί Λογοτέχνες καταφέρνουν να πραγματοποιήσουν το ταξίδι τους έχοντας ως «πλεούμενο» τον ασύλληπτα μοναδικό κόσμο της λογοτεχνίας, «αποσκευές» -πηγές έμπνευσης- τις προσωπικές τους εμπειρίες, «βοηθούς» τους όρους της διευκολυντικής μάθησης, της επικοινωνίας, όπως: τη συνεργασία, την κατανόηση, ενσυναίσθηση, αποδοχή κ.ά., τις ΤΠΕ, τη γλώσσα, «συνεργάτες, εμψυχωτές», την ερευνήτρια, τους συμμαθητές, τους εκπαιδευτικούς και «τιμόνι» τη δημιουργία των δικών τους λογοτεχνικών έργων.
• Η δημιουργική γραφή αποτελεί το ιδανικό πλαίσιο αναφοράς για την ανάπτυξη της λογοτεχνικής έκφρασης, την προώθηση της αυτοέκφρασης και της προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών (κάτω από ορισμένους όρους). Η σύνδεση μεταξύ της δημιουργικής γραφής, της προσωπικής ανάπτυξης και της αξιοποίησης των ΤΠΕ δημιουργεί μία δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης, όπου ο ένας παράγοντας διαμεσολαβεί και βοηθά στην ανάπτυξη του άλλου. Μέσα από μία τέτοια προσέγγιση παραγωγής λόγου δημιουργούνται και άτομα χειραφετημένα.
• Οι μαθητές καλλιεργούν και αναπτύσσουν την ικανότητα συγγραφής λογοτεχνικών έργων που προκαλούν την «ευχάριστη έκπληξη», εφόσον τους δοθούν οι κατάλληλες ευκαιρίες και οι προϋποθέσεις.
• Οι σύγχρονες εκπαιδευτικές τεχνολογίες των ΤΠΕ παρέχουν σημαντική διευκόλυνση καθ’ όλη τη διαδικασία και από πολλές απόψεις. Η αποτελεσματικότητα της πολυ-αναπαραστατικής και της πολυτροπικής έκφρασης, της παρουσίασης, της επεξεργασίας και του διαμοιρασμού των εννοιών, των κειμένων και των εμπειριών, οι δυνατότητες προσομοίωσης καταστάσεων βιωμάτων (ταινίες μικρού μήκους που δημιουργεί ο εκπαιδευτικός, το εκπαιδευτικό λογισμικό «Μικροί Λογοτέχνες») που αιχμαλωτίζουν το ενδιαφέρον των μαθητών ή δημιουργούν κατάλληλη αφόρμηση για δημιουργικές και αναστοχαστικές συζητήσεις, οδήγησαν όχι μόνο στην ενίσχυση και ενδυνάμωση των διαπροσωπικών σχέσεων των μαθητών και στην προσωπική τους ανάπτυξη, αλλά και στη δημιουργία πρωτότυπων και αυθεντικών έργων τέχνης από τους ίδιους τους μαθητές.
• Η συνέργεια της δημιουργικής γραφής, του προσωποκεντρικού περιεχομένου και του κλίματος της ομάδας-τάξης (κύκλος φίλων και συνεργατών), καθώς και της παιδαγωγικής αξιοποίησης των ΤΠΕ στη μαθησιακή διαδικασία οδηγεί στο μετασχηματισμό των μαθητών σε Μικρούς Λογοτέχνες. Ο εαυτός, ο προσωπικός κόσμος των μαθητών φάνηκε επίσης ότι αποτελεί ιδανικό πλαίσιο αναφοράς για την καλλιέργεια της δημιουργικής γραφής και για την ενθουσιώδη εμπλοκή των μαθητών σε συγγραφικές δραστηριότητες αυτο-έκφρασης και βαθύτερης επικοινωνίας με τους συμμαθητές τους.
• Ο συνδυασμός της λογοτεχνικής θεωρίας (τεχνικές δημιουργικής γραφής) και της πράξης (συγγραφή ποιητικών και μυθοπλαστικών κειμένων) βοηθά στην προσπάθεια ανάπτυξης της ικανότητας των μαθητών να δημιουργούν λογοτεχνικά έργα.
• Το πρόγραμμα παρέχει τη δυνατότητα σύζευξης πολλών τεχνών στην παραγωγή των λογοτεχνικών έργων των μαθητών(μουσική, χορός, σύνθεσης τραγουδιού, σκηνοθεσία ταινίας, δραματοποίηση) με την παράλληλη αξιοποίηση των πλεονεκτημάτων των διαφορετικών τους «γλωσσών» και τη δυνατότητα αξιολόγησης του δημιουργικού έργου. Το δημιουργικό έργο είναι δυνατόν να αξιολογηθεί τόσο με την αξιολόγηση και σύγκριση των αρχικών (pro-test), ενδιάμεσων και τελικών έργων (meta-test) των μαθητών, όσο και με το πώς «βλέπει» ο ίδιος ο μαθητής το έργο του, τα βιώματά του, καθώς και την όλη τη μαθησιακή του εξέλιξη, καθώς και μέσα από τη δράση και τη διαλογική αλληλεπίδραση, που αναπτύσσεται μέσα στην τάξη. Απλώς, η σκοπιά και ο τρόπος αξιολόγησης διαφέρουν από εκείνο ενός συνήθους μαθήματος στο σχολείο. Το δημιουργικό έργο επίσης, παρά τους ενδοιασμούς που επικρατούν ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς, είναι δυνατόν να αξιολογηθεί με ορισμένα κριτήρια γενικώς αποδεκτά, εφόσον γίνει χρήση διαχρονικά της κριτικής θεωρίας της ανάλυσης λόγου, με την οποία είναι δυνατόν να ανιχνευθεί η εξέλιξη στο λόγο, στη σκέψη, στο συναίσθημα και στη συμπεριφορά των μαθητών από το αρχικό μέχρι το τελικό στάδιο. Σε πολλές περιπτώσεις και μία απλή φιλολογική ανάγνωση από ειδικούς (δυο συγγραφείς, εκπαιδευτικό-ερευνήτρια) ήταν αρκετή όχι μόνο για να γίνει αντιληπτή η εξέλιξη των μαθητών, αλλά και για να γίνει περισσότερο κατανοητή, αποκτώντας σάρκα και οστά μέσα σε ένα τόσο έντονα « ανθρωποποιημένο» μαθησιακό περιβάλλον.
• Το πρόγραμμα «Μικροί Λογοτέχνες» παρέχει στους μικρούς λογοτέχνες τη δυνατότητα διερεύνησης της αυτογνωσίας τους. Τα λογοτεχνικά τους κείμενα, εμπνευσμένα από προσωπικά βιώματα και εμπειρίες τους επέτρεψαν τη διεύρυνση της γνώσης του εαυτού τους και του κόσμου τους, την προσωπική τους ανάπτυξη, τον αυτο-προσδιορισμό τους μέσα σε ένα πλαίσιο οριοθετημένο από τις αρχές της προσωποκεντρικής προσέγγισης. Η διαδικασία της ανάλυσης λόγου των ίδιων τους των κειμένων (γραπτών, εικονικών, μουσικών ή δραματουργικών) ειδικότερα, που υποβοηθείται θαυμάσια από τη μεταξύ των συμμαθητών κατάλληλη αλληλεπίδραση, φάνηκε να είναι μία από τις πλέον καταλυτικές εμπειρίες, που διαμεσολάβησαν τόσο στην ωρίμαση της συγγραφικής τους έκφρασης και ικανότητάς, όσο και στην προσωπική τους ανάπτυξη, μέσω της αυτό-διερεύνησης, της αυτο- κάθαρσης, των ευεργετικών αποτελεσμάτων της ενσυναίσθησης και της μεταξύ τους, άνευ όρων, αλληλο-αποδοχής.
• Επιπροσθέτως το πρόγραμμα δίνει τις κατάλληλες ευκαιρίες για την αναβάθμιση της ποιότητας της διαπροσωπικής επικοινωνίας των μελών της ομάδας (κύκλος φίλων) με την ανάπτυξη επικοινωνιακών, κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων μέσα σε ένα περιβάλλον που διασφαλίζει ψυχική ασφάλεια, ελευθερία και εμπιστοσύνη. Όλοι οι μαθητές αισθάνονται αποδεκτοί και ο καθένας προσφέρει στην ομάδα του αυτό που μπορεί να προσφέρει. Οι μαθητές, όσο εύκολα επηρεάζονται από την αντικοινωνική ή ανταγωνιστική συμπεριφορά των συμμαθητών τους, άλλο τόσο φάνηκε ότι προσαρμόζονται στο θετικό κλίμα και μαθαίνουν πολύ γρήγορα να εκτιμούν τους όρους της προσωποκεντρικής επικοινωνίας, της αμοιβαίας αποδοχής και της αλληλεγγύης, εφόσον το μαθησιακό περιβάλλον αποδεικνύεται σταθερά και διαχρονικά συνεπές με τις αρχές αυτές και οι μαθησιακές δραστηριότητες έχουν τόσο υψηλό ενδιαφέρον, όσο αυτές της εκπαιδευτικής μας παρέμβασης. Τα αποτελέσματα της «αυτο-θεραπευτικής» πορείας ορισμένων μαθητών κατά τη διάρκεια εφαρμογής της έρευνας-δράσης υπήρξαν θεαματικά, όπως στην περίπτωση της Καραμελένιας με επιλεκτική αλαλία, της Λόλας με πρόβλημα ετικετοποίησης και απόρριψης από τους συνομήλικους της λόγω βάρους, του Φιλόσοφου με αισθήματα αντιζηλίας φίλων, του Κόσμου με θέματα περιθωριοποίησης από τους συμμαθητές του λόγω αντικοινωνικής συμπεριφοράς και πολλών παιδιών που αντιμετώπιζαν το ίδιο πρόβλημα λόγω της «διαφορετικότητάς» τους, αλλά και αρκετών άλλων μαθητών που, ενώ δήλωναν αρχικά ότι αδυνατούν να γράψουν οποιοδήποτε κείμενο, ή αισθάνονταν ότι περνούσαν απαρατήρητοι στο σχολείο, είχαν την ευκαιρία να καμαρώσουν για το γραπτό τους και να εκτιμηθούν για τα ιδιαίτερα ταλέντα τους, τις άγνωστες πτυχές της ζωής τους, τις συναισθηματικές τους ευαισθησίες και τις αρετές τους. Το πιο σημαντικό ίσως από όλα, όσον αφορά στη σχέση των παιδιών με το γράψιμο και το διάβασμα, είναι η μεγάλη ικανοποίηση που εξέφρασαν από την όλη διαδικασία, η οποία είχε θετική επίδραση σε αυτήν μέχρι το τέλος του προγράμματος – αλλά και ένα χρόνο μετά από αυτό – όπως είχαμε τη δυνατότητα να διαπιστώσουμε με μία διαδικασία μεταπαρακολούθησης.

_

*Η Γεωργία Κλωστράκη είναι Διδάκτωρ / MSc-ICT /Επιμορφώτρια στις ΤΠΕ /Εκπαιδευτικός

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Dawson, P. (2005). Creative Writing and the New Humanities, Routledge Taylor & Francis Group, London and New York.

Freire, P. (19701993). Pedagogy of the Oppressed, Translated by Myra Bergman Ramos (Paperback – Sept. 2000).

Freire, P. (1985). The politics of education, Culture, power and liberation, New York: Bergin and Garvey.

Freire, P. (1997). A response. In P. Freire & J. Fraser (Eds.), Mentoring the mentor: A critical dialogue with Paulo Freire (304-329). New York: Peter Lang.

Freire, P. and Freire, A.M.A (1997). Pedagogy of the heart. New York :, Continuum.

Freire, P. and I. Shor (1987). Freire for the classroom; a sourcebook for liberators teaching.

Graham, S. & Harris, R. K. (1988). Instructional Recommendations for Teaching Writing to Exceptional Children. Journal Title: Exceptional Children. Volume: 54. Issue: 6. Publication Year: 1988. Page Number: 506+. Copyright 1988 Council for Exceptional Children; Copyright 2002 Gale Group.

Kent, T. (1999). Post-Process Theory: Beyond the Writing-Process Paradigm, Publisher: Southern Illinois University Press. Place of Publication: Carbondale, IL.

Mayers, T., (2005). (Re) Writing Craft, Composition, Creative Writing, and The Future of English Studies, University of Pittsburg Press.

Moxley, J. M. (1986). Creative Writing in America: Theory and Pedagogy. National Counsil of Teacher of English, 1111Kenyon Road Urbana, Illinois.

Myers, D. G. (1996/2006, 2^nd ed.). The Elephants Teach Creative Writing since 1880. The University of Chicago Press, Chicago and London.

Γιαννικοπούλου, Α. Α. (1998). Από την προανάγνωση στην ανάγνωση, Εκδ. Καστανιώτη.

Κλωστράκη, Γ. (2014), Ανάπτυξη της Δημιουργικής Γραφής στο Δημοτικό Σχολείο με την αξιοποίηση των ΤΠΕ (Τεχνολογία της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών). Ψυχοπαιδαγωγική Προσέγγιση. Διδακτορική Διατριβή, Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο, Παιδαγωγικό Τμήμα Αθηνών, Αθήνα, 2014

Ματσαγγούρας, Η. (1999/2004). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση, Εκδ. Γρηγόρη.

Σπαντιδάκης Ι. (2004). Προβλήματα Παραγωγής του Γραπτού Λόγου των Παιδιών του Δημοτικού Σχολείου, Διάγνωση, Αξιολόγηση, Αντιμετώπιση. Αθήνα, Ελληνικά Γράμματα.

 Βοσνιάδου, Σ., Πώς μαθαίνουν οι μαθητές, http://www.ibe.unesko.org., ανάκτηση στις 20/05/2010.

____

[1] (με την έννοια που προσδίδει στον όρο ο Freire, 1993, 1985, 1997)

[2] Σήμερα όμως γνωρίζουμε ότι το λογοπλαστικό ενδιαφέρον και η παραμυθική ικανότητα των παιδιών έχει αρκετά υποτιμηθεί στο σχολείο και ότι η μύησή τους στον κόσμο της λογοτεχνικής μας κληρονομιάς μπορεί να γίνεται παράλληλα με τις δικές τους δημιουργικές κατασκευές. Το ένα όχι μόνον δεν εμποδίζει, αλλά ενισχύει το άλλο!