γράφει ο Μιχάλης Κατσιγιάννης

Εισαγωγικές παρατηρήσεις

Σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης παρατηρείται το ίδιο παιδαγωγικό μοτίβο – τόσο σε επίπεδο θεωρίας όσο και σε επίπεδο πράξης – ως προς την αντίληψη για την αισθητική καλλιέργεια και ευαισθητοποίηση και την τέχνη γενικά και τη λογοτεχνία ειδικά. Ποιο είναι αυτό; Μία έντονη πολιτική θα λέγαμε ανασφάλεια απέναντι στο καλλιτεχνικό φαινόμενο και στις πιθανές σχέσεις που μπορεί να συναφθούν με αυτό. Σε αντίθεση με τον τεχνοκρατικό/γραφειοκρατικό και θετικιστικό προσανατολισμό του εκπαιδευτικού συστήματος που όλο τρέχει να προλάβει τον χρόνο με μανία και υστερία, η λογοτεχνία λειτουργεί στο πλαίσιο ότι «το ανθρώπινο δεν μπορεί να είναι αποκλειστικά ένα γνωστικό αντικείμενο, όπως κάθε άλλο φαινόμενο του φυσικού κόσμου» (Νικολόπουλος, 1995: 70).

Η ανοχή, ωστόσο, του εκπαιδευτικού συστήματος στο όποιο πεδίο παρέχεται μόνο αν το τελευταίο καταφέρει να λειτουργήσει ως ένα στείρο γνωστικό αντικείμενο. Λειτουργεί δηλαδή με ένα αισθητήριο που εγκολπώνει τα πεδία εκείνα που προσφέρονται για τεχνοκρατικοποίηση και σαφή τεμαχισμό του περιεχομένου τους. Αν υποτεθεί λοιπόν ότι η λογοτεχνία και η συνάντηση/επαφή μαζί της δεν είναι απλώς ικανή για τη μετάδοση κάποιων γενικών ή ειδικών γνώσεων, αλλά αποτελεί πολύ περισσότερο μία δράση που ανήκει στη σφαίρα της εμπειρίας, του βιώματος και της εσωτερικής (ακούσιας ή μη) αναψηλάφησης, αντιτιθέμενη έτσι στο θετικιστικό περίβλημα και περιεχόμενο της εκπαίδευσης, τότε μπορεί πολύ πιο εύκολα να γίνει κατανοητός ο λόγος για τον οποίο αποκλείεται η λογοτεχνία από το εκπαιδευτικό σύστημα, μένοντας στις παρυφές του.

Η υπάρχουσα θέση και κατάσταση της λογοτεχνίας στην προσχολική εκπαίδευση

Στο πλαίσιο της προσχολικής εκπαίδευσης συμβαίνει η πρώτη εμπειρία του παιδιού με την τυπική εκπαίδευση, η πρώτη επίσημη και οργανωμένη μετακίνηση του παιδιού από το περιβάλλον της οικειότητας. Στην προσχολική εκπαίδευση η λογοτεχνία είναι κάτι παραπάνω από μονίμως απούσα: είναι νομίμως και θεσμικά απούσα, ξορκισμένη και αποβλημένη, λόγω πολιτικών βουλήσεων και επιλογών. Η στάση που κυριαρχεί στη συγκεκριμένη βαθμίδα για τη λογοτεχνία είναι ότι η τελευταία αποτελεί μία ασχολία πολυτελείας που δεν έχει και πολλά ουσιώδη να προσφέρει στην όλη εκπαιδευτική και μαθησιακή διαδικασία. Θεωρείται δηλαδή ότι η λογοτεχνία αποτελεί απλώς το μέσο για τη διδασκαλία άλλων – θεωρούμενων ως σημαντικών – θεμάτων (π.χ. ανάπτυξη γλωσσικών και λεξιλογικών δεξιοτήτων, αριθμητικών και μαθηματικών εννοιών, κτλ.). Ιδωμένη από αυτή τη σκοπιά, η λογοτεχνία στην προσχολική εκπαίδευση μένει εννοιολογικά αποδομημένη και υπαρξιακά παραγκωνισμένη, δεσμευμένη στα άλλα – σημαντικότερα υποτίθεται – γνωστικά αντικείμενα που καλείται να υπηρετήσει, ενώ ο χώρος της προσχολικής εκπαίδευσης είναι εκείνος που θα μπορούσε να «αναδείξει την αυθεντικότητα της εμπειρίας και να διασώσει την τιμή της λογοτεχνίας» (Πολίτης, 2016: 231).

Το πλαίσιο δράσης δηλαδή της προσχολικής εκπαίδευσης, δεν αφήνει το παιδί να γνωρίσει τη λογοτεχνία και να αναπτύξει μαζί της την πολυπόθητη ερωτική σχέση, να αφεθεί στα έργα της καθώς και στα ερεθίσματα και τις προτροπές που αυτό αντιλαμβάνεται και αντλεί από αυτά, δημιουργώντας κατ’ αυτό τον τρόπο δυσάρεστες ως και αποκρουστικές αντιλήψεις για τη λογοτεχνία. Επομένως, εντός αυτού του παιδαγωγικού πλαισίου, το παιδί εκπαιδεύεται σε μία παράξενη λογοτεχνική αγωγή στην οποία το παιδί μαθαίνει να εθίζεται στην καταστροφική συνήθεια όχι της απόλαυσης της λογοτεχνίας αλλά της κατανάλωσής της (βλ. Barthes, 2005̇ Μπαρτ, 2022).

Θα μπορούσαμε να πούμε ότι έχουμε μια σχολειοποίηση της λογοτεχνίας, μία πρακτικιστική αντίληψη και μεταχείριση της λογοτεχνίας από το θετικιστικό και τεχνοκρατικό περιβάλλον της προσχολικής εκπαίδευσης που αντιλαμβάνεται τη λογοτεχνία, όχι από μία αισθητική σκοπιά, αλλά από μία χρηστική διάθεση και ανάγκη η οποία την εργαλειοποιεί προς όφελος της στείρας μετάδοσης γνώσεων και αξιών με σκοπό την ομαλή ομοιογενοποίηση και τυποποίηση των συμπεριφορων, των σκέψεων και των δράσεωνης των παιδιών, και κατ’ επέκταση την αποφυγή συγκρούσεων που ίσως δημιουργηθούν από ενδεχόμενες ζυμώσεις, αναζητήσεις και άσκηση κριτικής. Πράγμα που η λογοτεχνία μπορεί κάλλιστα να υπηρετήσει με αξιοσημείωτη επιτυχία αν βέβαια αφεθεί αφενός να υπάρξει και αφετέρου να λειτουργήσει αυτόνομα και ανεξάρτητα. Ο Πολίτης (2016: 231) παρατηρεί σχετικά:

θα περίμενε κανείς ότι το Νηπιαγωγείο, απαλλαγμένο από μαθησιακές-διδακτικές κυρίως δεσμεύσεις και μακριά από το γνωσιακό ωφελιμισμό ή τη νοησιαρχική χρησιμοθηρία, θα συνιστούσε τον προνομιακό χώρο αβίαστης ανάδειξης των λειτουργιών της μυθοπλασίας και ευχάριστης συνάντησης των νηπίων με τις μυθοπλαστικές αφηγήσεις. Ωστόσο, η θέση που προδιαγράφουν για τη Λογοτεχνία τόσο τα Προγράμματα Σπουδών όσο και τα άλλα σχετικά κείμενα για την Προσχολική Εκπαίδευση […] δε δείχνει να συμπορεύεται με τη συνεχώς εμπλουτιζόμενη προβληματική για τον πραγματικό και το δυνητικό ρόλο της Λογοτεχνίας. Επιβάλλοντας ή υποβάλλοντας τρόπους αξιοποίησης της δυναμικής των λογοτεχνικών κειμένων στο Νηπιαγωγείο, κανένα από τα θεσμικά κείμενα που επιχειρούν να ρυθμίσουν την εκπαίδευση των νηπίων δεν εξασφαλίζει, προθετικά τουλάχιστον, την αυτόνομη παρουσία της Λογοτεχνίας στο Νηπιαγωγείο.

Θα λέγαμε επομένως ότι, φετηριακά, ο χωροχρόνος του νηπιαγωγείου μπορεί να συμβάλλει σημαντικά στη διαμόρφωση μίας εναλλακτικής, ριζοσπαστικής και συγκρουσιακής «νέας αισθαντικότητας» (Μαρκούζε, 1971 βλ. επίσης Μαρκούζε, 1998̇ Κόκκος, 2017) στα υποκείμενα, με τη λογοτεχνία να διαδραματίζει πρωταγωνιστικό ρόλο. Ωστόσο, η πολιτική του εκπαιδευτικού συστήματος δεν επιθυμεί – ή και φοβάται θα μπορούσαμε να πούμε – το σκόρπισμα των ιδεών, τη ρευστή ροή, την ανεμπόδιστη και αχαλίνωτη διάχυση της λογοτεχνίας και γενικότερα την ελεύθερη – όσο το δυνατόν εκτός πλαισίων – αλληλεπίδραση των εμπειριών, και για αυτό προβαίνει στην σχολειοποίηση της λογοτεχνίας και σε μια εκ του ασφαλούς έκθεση του παιδιού σε αυτή

Στο νηπιαγωγείο, η σχέση του παιδιού με τη λογοτεχνία είναι επιβαλλόμενη, περιορισμένη και επιτηρούμενη. Η επαφή με οποιοδήποτε λογοτεχνικό κείμενο αποφασίζεται, σχεδιάζεται και οργανώνεται μόνο από τα πάνω, δηλαδή ο μοναδικός άνθρωπος που αποφασίζει για το πότε, το πώς, το πού και το γιατί της όποιας οργανωμένης ή μη δραστηριότητας είναι ο/η νηπιαγωγός. Αυτή η από τα πάνω προσφορά της λογοτεχνίας ως προϊόν προς συγκεκριμένη χρήση και διαχείριση, αυτός ο από τα πάνω καθορισμός των νοημάτων, των σκοπών και των δυναμικών της, θα μπορούσε εύκολα να αποτελέσει τη βάση για την ερμηνεία της εντεινόμενης, όπως συχνά παρατηρείται, αποστροφής του νέου ατόμου προς τη λογοτεχνία.

Η όποια αξιοποίηση της λογοτεχνίας στον χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης δεν αποσκοπεί στην εμβάθυνση των παιδιών σε αυτή (ενν. τη λογοτεχνία), στην ξεχωριστή ατομική εμπειρία του όποιου υποκειμένου. Δεν εκκινεί από την αντίληψη και την παραδοχή ότι η λογοτεχνία αποτελεί μία αυτάρκη, ανεξάρτητη και αυτόνομη – με την ευρύτερη έννοια – μαθησιακή περιοχή, ικανή να εμπλουτίσει πολυδιάστατα το σύνθετο παιδαγωγικό εγχείρημα που επιτελείται στο νηπιαγωγείο, όχι από τη θέση της αναπλήρωσης και της συμπλήρωσης, αλλά από αυτή της πολυποίκιλης αισθητικής παρέμβασης. Ο/η νηπιαγωγός καταλήγει να την μεταχειρίζεται είτε ως μέσο για την επίτευξη άλλων σκοπών είτε μετατρέποντάς τη σε ένα ακόμη γνωστικό αντικείμενο και προσδίδοντάς της τις ανάλογες τυπικές προδιαγραφές.

Παρ’ όλ’ αυτά, δεν θα μπορούσε να υποστηριχθεί ποτέ ότι η χρησιμοποίηση της λογοτεχνίας ως μέσο με σκοπό τη μετάδοση κάποιων συγκεκριμένων (αφηρημένων ή μη) γνώσεων είναι εκ των προτέρων καταδικαστέα. Μία τέτοια άποψη δεν θα άντεχε σε στενή κριτική. Αυτό που υποστηρίζεται εδώ είναι ότι αν η λογοτεχνία αναγνωρίζεται μόνο από τη σκοπιά της προαναφερθείσας αντίληψης, τότε δημιουργεί αναπόφευκτα ένα ποιοτικό ρήγμα μεταξύ των παιδιών και της λογοτεχνίας. Κάτι που στο εγγύς και μη μέλλον θα παρουσιάσει καταστροφικά αποτελέσματα αναφορικά με τη σχέση του παιδιού με τις μυθοπλαστικές (και όχι μόνο) αφηγήσεις. Αν η μεταχείριση του λογοτεχνικού φαινομένου γίνεται με τεχνοκρατικούς όρους , τότε το παιδί μαθαίνει υπόρρητα να υιοθετεί την αντίστοιχη άποψη και θέση για τη λογοτεχνία, κάτι που προφανώς βρίσκεται σε διαφορετική – αν όχι αντίθετη – κατεύθυνση από την ανάπτυξη μίας σχέσης ζωής του παιδιού με τη λογοτεχνία.

Αλλοτριωμένη ανάγνωση

Η όλη προαναφερθείσα πολιτική θεώρηση και πρακτική της προσχολικής εκπαίδευσης απέναντι στη λογοτεχνία δημιουργεί σε βάθος χρόνου μία δυσαρέσκεια στο παιδί, η οποία με τη σειρά της έχει ως αποτέλεσμα την αναστολή, την αναβολή και εν τέλει την απεμπόληση της αναγνωστικής ιδιότητας. λόγος για αλλοτριωμένη ανάγνωση και εμπλοκή με το λογοτεχνικό φαινόμενο. Η σημερινή κατάσταση της λογοτεχνίας στο νηπιαγωγείο ευνοεί όχι τη διάχυση της λογοτεχνικής επίδρασης και επιρροής αλλά την καλλιέργεια και την δρομολόγηση θα λέγαμε μίας αλλοτριωμένης σχέσης με τη λογοτεχνία, κατασκευάζοντας με αυτόν τον τρόπο μελλοντικούς αλλοτριωμένους αναγνώστες.

Τι είναι λοιπόν η αλλοτριωμένη ανάγνωση; Θα μπορούσαμε να πούμε, με τους όρους του Barthes (2019: 176), ότι είναι το «να διαβάζουμε υπό την έννοια του να καταναλώνουμε», δηλαδή «να μην παίζουμε με το κείμενο» και να μην απολαμβάνουμε τόσο την ίδια του την ύλη όσο και την αναγνωστική διαδικασία (Μπαρτ, 2022), έτσι που στο τέλος τα έργα της λογοτεχνίας δεν είναι τίποτα πέρα από «θλιβερά μέσα ψυχαγωγίας» (βλ. Ρανσιέρ, 2015: 87). Πρόκειται για έναν οριακό τρόπο λογοτεχνικής συνομιλίας όπου η ανάγνωση είναι απλώς μία αγγαρεία, μία μηχανική λειτουργία, η οποία τίποτα απολύτως δεν προσθέτει στον κόσμο του αναγνώστη, εκτός από την περαιτέρω συνήθειά του σε αλλοτριωτικές διαδικασίες.

Επεξεργαζόμενοι/ες περαιτέρω την έννοια της αλλοτριωμένης ανάγνωσης θα μπορούσαμε να διακρίνουμε μεταξύ δύο ειδών αναγνωστών: τον ευάλωτο και τον ακίνδυνο αναγνώστη. Ο ευάλωτος αναγνώστης θα λέγαμε ότι είναι εκείνος ο τύπος αναγνώστη που, λόγω μη αναπτυγμένης κριτικής ικανότητας, αποτυγχάνει να αποκωδικοποιήσει τα σύμβολα τόσο των κοινωνικών, πολιτικών και πολιτισμικών σχέσεων και γεγονότων που αναδύονται στο εσωτερικό του λογοτεχνικού έργου όσο και των ίδιων των εμπειριών του. Έρχεται σε επαφή με τη λογοτεχνία πάντα μέσω προτάσεων, συμβουλών, παροτρύνσεων, υπαγορεύσεων ή/και απειλών. Έτσι, καταντά να μισεί – και δικαίως – τη λογοτεχνία για όλη του ζωή. Τα νοήματα ενός έργου είναι πάντα εκεί γι’ αυτόν, πιστεύει ότι είναι καθολικά και παλεύει να τα αποκαλύψει στον εαυτό του και στους/στις άλλους/ες. Αυτή η διαδικασία εκλαμβάνεται από τον/την ίδιο/α ως επίπονη (και είναι όντως επίπονη και κακοποιητική). Και έτσι αναγνωρίζει τη λογοτεχνία ως στόχο που πρέπει να κατεδαφίσει, ως εμπόδιο που πρέπει να υπερπηδήσει.

Σε ό,τι αφορά τον ακίνδυνο αναγνώστη, θα λέγαμε ότι πρόκειται για εκείνο τον τύπο αναγνώστη ο οποίος πραγματοποιεί μία συνάντηση με ένα λογοτεχνικό έργο υπό όρους όχι επικοινωνίας, δηλαδή ουσιαστικής και ολοκληρωμένης αλληλεπίδρασης, αλλά υπό όρους είτε μηχανικής ψυχαγωγίας είτε τερματισμού της αναμονής. Επομένως, δεν τίθεται ζήτημα επαφής, αλλά ούτε καν συνύπαρξης, διότι εξαιτίας της πλήρους εναρμόνισης και ταύτισης με το κατεστημένο κοινωνικό, πολιτικό και πολιτισμικό γίγνεσθαι η περίπτωση ανάδυσης κάποιου ποιοτικού μετασχηματισμού μένει οριακά μηδαμινή. Θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο ευάλωτος αναγνώστης είναι το στάδιο πριν τον ακίνδυνο αναγνώστη, οπού εκεί πλέον έχει χαθεί κάθε ευκαιρία ή είναι πολύ δύσκολο να ανατραπεί η σχέση του με τη λογοτεχνία.

Κλείνοντας, αξίζει να σημειωθεί ότι η αλλοτριωμένη ανάγνωση δεν είναι υπεύθυνη – στο βάθος του χρόνου – για την αλλοτρίωση του αναγνώστη. Αν ίσχυε κάτι τέτοιο θα ονομαζόταν αλλοτριωτική ανάγνωση. Αντίθετα, ο αναγνώστης που διεξάγει μία τέτοια ανάγνωση (δηλαδή την αλλοτριωμένη) είναι ήδη, βρίσκεται ήδη, υπό αλλοτρίωση, και γι’ αυτό ακριβώς επιλέγει να υιοθετήσει μία τέτοια αναγνωστική πρακτική και, κατ’ επέκταση, να συνάψει μία τέτοια σχέση με τη λογοτεχνία και τα λογοτεχνικά έργα. Εκείνο το οποίο επιτελεί η αλλοτριωμένη ανάγνωση είναι η όλο και πιο βαθιά συγκρότηση των πρακτικών του υπάρχοντος εαυτού του αναγνώστη. Με άλλα λόγια, ό,τι καταφέρνει η αλλοτριωμένη ανάγνωση το καταφέρνει εντός των ορίων και των περιθωρίων της, όχι όμως σαν γέννηση, αλλά σαν ισχυροποίηση αυτού που ήδη έχει γεννηθεί. Θα μπορούσαμε να πούμε, δηλαδή, ότι η αλλοτριωμένη ύπαρξη ενός υποκειμένου επιτελείται σε όλα τα πλαίσια και τα πεδία δράσης με σχετική ομοιομορφία ως προς τις πρακτικές που επιλέγονται να επιστρατευθούν. Άλλωστε, τόσο η ιστορική μελέτη όσο και το απλό εμπειρικό παρατηρείν δεν αφήνουν μεγάλα περιθώρια διαφωνίας.

Συμπεράσματα/συζήτηση

Επιχειρώντας να σχολιάσουμε περαιτέρω το παρατηρούμενο κενό που χαρακτηρίζει τη σχέση μεταξύ προσχολικής εκπαίδευσης και λογοτεχνίας, θα μπορούσαμε να πούμε ότι, αν η τελευταία είναι μία «μεταγλώσσα» η οποία «δεν ανήκει στον κατεστημένο κόσμο του λόγου, που αφήνει άθικτη την υπάρχουσα κατάσταση πραγμάτων», αλλά «μας δίνει έναν άλλο κόσμο, που υπακούει σ’ άλλα κριτήρια, άλλες αξίες και αρχές» (Marcuse, 1984: 44), τότε ο προγραμματικός αποκλεισμός της λογοτεχνίας από την προσχολική εκπαίδευση συνιστά έναν ανώδυνο τρόπο εμπόδισης αυτού του άλλου κόσμου. Δεν είναι δηλαδή απλώς η λογοτεχνία που περιθωριοποιείται από το Πρόγραμμα Σπουδών και γενικώς τα επίσημα κείμενα, αλλά και η ίδια η διαδικασία της περιθωριοποίησής της, η οποία δεν περιγράφεται ρητά αλλά αποσιωπάται ακριβώς μέσω της απουσίας αναφοράς σε αυτή (τη λογοτεχνία). Μια αποσιώπηση που εμφανίζεται ως φυσική και αυτονόητη, αφήνοντας τη λογοτεχνία να εννοηθεί ως ίσως δευτερεύουσα ασχολία. Και είναι ακριβώς οι θετικιστικές και τεχνοκρατικές αξίες πάνω στις οποίες δομείται το εκπαιδευτικό σύστημα στο σύνολό του που επιχειρούν να αποφύγουν κα να αποβάλλουν την όποια συνάντηση με το απρόοπτο, το απρόβλεπτο, το ενδεχομενικό, συναντήσεις που θα μπορούσαν να επιφέρουν ρήξεις, ρωγμές και τριξίματα στο κοινωνικό, διαβρώνοντας το κατεστημένο σώμα (ιδεών) του, και οι οποίες θα μπορούσαν να επιχειρήσουν ένα, ακόμη και αυθόρμητο, ‘λείασμα’ – για να χρησιμοποιήσουμε τους όρους των Deleuze & Guattari (2017) – του ‘ραβδωτού’ χώρου της προσχολικής εκπαίδευσης (βλ. επίσης Ντελέζ & Παρνέ, 2022), μια ρευστοποίηση, ή και παράβαση, των κυριαρχικών σχέσεων που τη διέπουν. Κλείνοντας, όπως αναφέρει ο Blanchot (2018: 325):

εδώ, στον κόσμο, βασιλεύει η υποταγή σε σκοπούς, […] το μέτρο, η σοβαρότητα, η τάξη, […] η επιστήμη, η τεχνική, το Κράτος, […] η σημασία, η βεβαιότητα των αξιών, το Ιδανικού του Αγαθού και του Αληθινού. Η τέχνη είναι ο κόσμος ανεσταμμένος: η ανυποταγή, το υπέρμετρο, η επιπολαιότητα, η άγνοια, το κακό, το μη νόημα, όλα αυτά σ’ αυτήν ανήκουν, εκτεταμένη περιοχή.

_____

Βιβλιογραφία

Barthes, R. (2005). Απόλαυση, γραφή, ανάγνωση (Α. Κόρκα, Μτφρ., Μ. Βιέν, Επιμ.). Αθήνα: Πλέθρον.

Barthes, R. (2019). Εικόνα, Μουσική, Κείμενο (Γ. Σπανός, Μτφρ., Β. Πατσογιάννης, Επιμ.). Αθήνα: Πλέθρον.

Blanchot, M. (2018). Ο χώρος της λογοτεχνίας (Δ. Δημητριάδης, Μτφρ.). Αθήνα: Πλέθρον.

Deleuze, G. & Guattari, F. (2017). Καπιταλισμός και Σχιζοφρένεια 2. Χίλια Πλατώματα (Β. Πετσογιάννης, Μτφρ.). Αθήνα: Πλέθρον.

Κόκκος, Α. (2017). Εκπαίδευση και χειραφέτηση: Μετασχηματίζοντας στερεοτυπικές αντιλήψεις στο σχολείο και στην εκπαίδευση ενηλίκων. Αθήνα: Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων.

Μαρκούζε, Χ. (1971). Για την απελευθέρωση: δοκίμιο (Ν. Αιγινήτης, Μτφρ.). Αθήνα: Διογένης.

Marcuse, H. (1984). Παρατηρήσεις για έναν επαναπροσδιορισμό της κουλτούρας. Στο M. Marcuse, T. W. Adorno, M. Horkheimer & L. Lowenthal, (Επιμ.), Τέχνη και μαζική κουλτούρα (Ζ. Σαρίκας, Μτφρ.) (σσ. 27-47). Αθήνα: Ύψιλον.

Μαρκούζε, Χ. (1998). Η αισθητική διάσταση: Για μια κριτική της μαρξιστικής αισθητικής (Β. Τομανάς, Μτφρ.). Θεσσαλονίκη: Νησίδες.

Μπαλάσκας, Κ. (1999). Λογοτεχνία και παιδεία: Γνώση και ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων. Αθήνα: Επικαιρότητα.

Μπαρτ, Ρ. (2022). Η απόλαυση του κειμένου (Φ. Χατζιδάκη & Γ. Κρητικός, Μτφρ.). Αθήνα: Κέδρος.

Νικολόπουλος, Φ. (1995). Κοινωνιολογική προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου. Αθήνα: Εναλλακτικές Εκδόσεις.

Ντελέζ, Ζ. & Παρνέ, Κ. (2022). Διάλογοι (Κ. Β. Μπούντας, Μτφρ., Δ. Τουλάτου, Επιμ.). Αθήνα: Εκκρεμές.

Ντελέζ, Ζ (2024). Κριτικά και κλινικά (Χ. Κολύρη, Μτφρ., Γ. Ρήγας, Επιμ.). Αθήνα: Κέδρος.

Πολίτης, Δ. (2016). Λογοτεχνία και μικρά παιδιά: Προωθώντας τη λογοτεχνική εμπειρία στο Nηπιαγωγείο, Τ.Ε.Ε.Α.Π.Η., Σύγχρονες Ερευνητικές Τάσεις στην Προσχολική και την Πρώτη Σχολική Ηλικία, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών-New Tech Pub.

Ρανσιέρ, Ζ. (2015). Ο χειραφετημένος θεατής (Α. Κιουπκιολής). Αθήνα: Εκκρεμές.