γράφει ο Μιχάλης Κατσιγιάννης

Όταν ο θεσμός της εκπαίδευσης εναντιώνεται στη μάθηση και τη μόρφωση: εξερευνώντας τη μάθηση εκτός σχολείου υπό τις θεωρίες των Ivan Illich και John Holt

Εισαγωγή

Αυτό το κείμενο στοχεύει στο να συμβάλει στην κάλυψη ενός μακροχρόνιου κενού που παρατηρείται στην ελληνική βιβλιογραφία σχετικά με την εκπαίδευση που λαμβάνει χώρα εκτός των σχολικών ιδρυμάτων και που οριοθετείται υπό τον γενικό όρο «αποσχολειοποίηση». Οι επικρίσεις διαφόρων θεωρητικών κατά του θεσμού της υποχρεωτικής εκπαίδευσης – υποστηρίζοντας γενικά ότι η τελευταία κινείται στην αντίθετη κατεύθυνση της μάθησης – έφεραν στο προσκήνιο τους διάφορους εναλλακτικούς τρόπους μάθησης που λειτουργούν εκτός σχολείου, αποτελώντας έτσι αφετηρία για τη συστηματική παρατήρηση και μελέτη του τρόπου λειτουργίας αυτής της μάθησης. Σε αυτό το πλαίσιο, το κείμενο ασχολείται με τα παραπάνω ζητήματα, των οποίων η λογική φαίνεται στα υποπεδία: «αποσχολειοποιημένη κοινωνία», «αποσχολειοποίηση» και «κατ’ οίκον εκπαίδευση». Ιδιαίτερη έμφαση θα δοθεί στις κοινές αφετηρίες των παραπάνω κινήσεων σκέψης και στις επικαλύψεις τους, καθώς και στις αποκλίσεις και διαφοροποιήσεις μεταξύ τους. Στόχος του κειμένου είναι να ενισχύσει τη – σχετικά περιθωριακή στην ελληνική βιβλιογραφία – ορατότητα των προαναφερθέντων πεδίων, ελπίζοντας έτσι να συμβάλει στις διάφορες συζητήσεις για το εάν και πώς θα μπορούσαν θεωρητικά αυτά τα πεδία να πλαισιώσουν τη σύγχρονη και ποικιλόμορφη εκπαιδευτική πραγματικότητα.

Η έννοια της αποσχολειοποίησης, ιδωμένη με την ευρύτερη σημασία της, απέκτησε συστηματικό νόημα, θεμελιώθηκε και εκφράστηκε ως θεωρητικό πλέγμα τη δεκαετία του 1970’, από στοχαστές όπως οι Illich (1973, 1976), Ρέϊμερ (1976), Χολτ (1979), Γκούντμαν (1977), Gatto (2005), Ντέννινσον (1979) κλπ. Οι θεωρητικοί αυτοί, εκκινώντας από μια αποδομητική κριτική απέναντι στα υπάρχοντα εκπαιδευτικά συστήματα, και κυρίως απέναντι στον υποχρεωτικό και εξουσιαστικά δομημένο χαρακτήρα της εκπαίδευσης, υποστήριξαν ότι η τελευταία δεν εξυπηρετεί τόσο τη μάθηση και τη μόρφωση, αλλά κυρίως την καθυπόταξη των υποκειμένων και την ομοιογενοποίησή τους. Κεντρικά σημεία σε αυτή την κριτική αποτελούν η καταστολή των όποιων ιδιαιτεροτήτων των ατόμων – όπως αυτή συμβαίνει μέσα από και στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα – και η διοχέτευση των δράσεων των υποκειμένων σε διαδικασίες που εξυπηρετούν τις σύγχρονες κατεστημένες κοινωνικές πραγματικότητες, αναπαράγοντάς τες περαιτέρω και συχνά ποικιλοτρόπως.

Η αποσχολειοποίηση ως ευρύτερη ιδέα, απαντώντας στα παραπάνω φαινόμενα, προτάσσει τη μάθηση όπως αυτή μπορεί να λειτουργεί και να συντελείται εκτός των σχολικών δομών, καλύπτοντας τα πεδία της ‘αποσχολειοποιημένης κοινωνίας’ (deschooling), της ‘αποσχολειοποίησης’ (unschooling) και της ‘κατ’ οίκον εκπαίδευσης’ (homeschoolong),[1] τα οποία θα συζητηθούν εκτενέστερα – και αντιστοίχως το καθένα – στις ενότητες που ακολουθούν.

Αποσχολειοποιημένη κοινωνία (deschooling)

Ο Ivan Illich υπήρξε ριζοσπάστης κριτικός του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς και όλων των θεσμών του δυτικού πολιτισμού (Murnaghan, 2009:27). Τη δεκαετία του 1970’ συνέβαλλε στη συζήτηση γύρω από μία εναλλακτική σύλληψη για την μάθηση και την εκπαίδευση (Jandrić, 2014:85˙ Peixer, 2024:3), με έργο αναφοράς το ‘Κοινωνία χωρίς σχολεία’ (Deschooling Society).

Ο Illich (1976:11) πίστευε ότι κάθε θεσμός καταρρακώνει το περιεχόμενο που υποτίθεται ότι εκπροσωπεί. Η συμμετοχή του ανθρώπου στους διάφορους θεσμούς θεωρούσε ότι σημαίνει την αλλοτρίωσή του, υπό την έννοια ότι υπαγόμενος σε αυτούς ο άνθρωπος σταδιακά στερείται την αυτόνομη και ανεξάρτητη βούληση και κρίση του (Illich, 1973̇ 1976). Σχετικά με τον θεσμό της εκπαίδευσης ο Illich, προβαίνοντας σε μία «φαινομενολογική ανάλυση του σχολείου» (1976:41-50), το ορίζει ως τη διαδικασία εκείνη που «αναφέρεται σε ορισμένη ηλικία, σχετίζεται με τον δάσκαλο και απαιτεί πλήρη παρακολούθηση στα πλαίσια ενός υποχρεωτικού κύκλου σπουδών» (1976:41-42). Για τον Illich, τα σχολεία είναι «θεσμοί χειραγώγησης που κατείχαν ένα άδικο μονοπώλιο εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων μέσω της εξουσίας τους να αποδίδουν διαπιστευτήρια» (Peixer, 2024:3). Όπως εξηγεί ο ίδιος, το εκπαιδευτικό σύστημα στρέφεται ενάντια στη μάθηση και τη μόρφωση: «για τους περισσότερους ανθρώπους το δικαίωμα στην μάθηση εμποδίζεται από την υποχρέωση τού να πας σχολείο» (Illich, 1976:7):

πολλοί μαθητές […] καταλαβαίνουν από ένστικτο τι ζημιά τους κάνει το σχολείο. […] ο μαθητής, κάνοντας το σχολείο του, αρχίζει και μπερδεύει τη διδασκαλία με τη μάθηση, την ιεραρχική προαγωγή με τη μόρφωση, το δίπλωμα με την ικανότητα, το λέγειν με το κατά πόσον μπορείς να πεις κάτι καινούργιο. Με το σχολείο η φαντασία του καταντάει να στρέφεται προς την υπηρεσία και όχι προς την αξία (Illich, 1976:11).

Σύμφωνα με τον Illich (1976:55), το «σχολικό σύστημα» έχει τρεις λειτουργίες: πρώτον, αναπαράγει τις κατεστημένες κοινωνικές αξίες και ‘κανονικότητες’, διαφυλάσσοντας «τον μύθο» και τις κυρίαρχες αφηγήσεις τους, δεύτερον, «θεσμοποιεί τις αντιφάσεις» αυτών των μύθων και των αφηγήσεων και, τρίτον, «αποτελεί τον χώρο όπου συντελείται το τυπικό» των παραπάνω διαδικασιών «αναπαραγωγής και μυθοποίησης».

Αυτές οι σκέψεις ώθησαν τον Illich να στρέψει τον στοχασμό του έξω από τα παραδοσιακά σχήματα σκέψης για την εκπαίδευση, αφού πίστευε βαθιά ότι «το πρόβλημα είναι τα ίδια τα σχολεία» (Σπρινγκ, 1987:55), η ίδια η θεσμοθέτηση της εκπαίδευσης (Jandrić, 2020:2). Σ’ αυτό το πλαίσιο, ο Illich άσκησε ισχυρή κριτική στην υποχρεωτική εκπαίδευση και παρέθεσε «μια πρόταση για τη δημιουργία ευκαιριών μάθησης εκτός του σχολικού συστήματος» (Bartlett & Schugurensky, 2020:70). Σε αντίθεση με άλλους/ες μελετητές/τριες που υποστήριζαν «ότι τα σχολεία μπορούσαν να μεταρρυθμιστούν, ο Illich υποστήριξε ότι ο μόνος τρόπος για να ξεπεραστεί η καταπιεστική δομή του σχολικού συστήματος και να απελευθερωθεί η ανθρωπότητα από τις καταστροφικές επιπτώσεις του ήταν η διάλυσή του» (Bartlett & Schugurensky, 2020:70), αυτό που ονόμασε «αποσχολειοποιημένη κοινωνία» (deschooling) (Illich, 1976).[2] Σύμφωνα με τον Illich, το μεγαλύτερο μέρος της μάθησης δεν είναι «αποτέλεσμα διδασκαλίας, αλλά ενεργού συμμετοχής σε ένα ουσιαστικό περιβάλλον», καθώς όπως υποστήριζε, «οι περισσότεροι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα μέσω της εμπειρίας και της συνεργασίας» (Peixer, 2024:7-8). Σε μια αποσχολειοποιημένη κοινωνία, όπως εξηγεί η Peixer (2024:7-8):

κανείς/μία δεν θα ήταν υποχρεωμένος/η να πάει σχολείο, ούτε από το νόμο ούτε από την απειλή της φτώχειας, των διακρίσεων και του κοινωνικού αποκλεισμού. Κανείς/μία δεν θα τιμωρούνταν ή θα μειονεκτούσε επειδή δεν πήγαινε στο σχολείο ή επειδή ήθελε και προσπαθούσε να μάθει με άλλους τρόπους.

To εναλλακτικό παιδαγωγικό μοντέλο που προτάσσει ο Illich (1976:101) περιλαμβάνει «τρεις στόχους»: πρώτον, «καθιστά προσιτούς […] όλους τους διαθέσιμους πόρους» σε «όλους όσους θέλουν να μάθουν και σε οποιαδήποτε φάση της ηλικίας τους», δεύτερον, «δίνει τη δυνατότητα σε όλους όσους θέλουν να μεταδόσουν αυτά που ξέρουν, να συναντούν εκείνους που αντίστοιχα που θέλουν να μάθουν» και, τρίτον, «παρέχει σε όλους όσους επιθυμούν να ανακοινώσουν κάτι στο κοινό, τη δυνατότητα να κάνουν τις σκέψεις τους γνωστές».

Ένα τέτοιο σύστημα, όπως εξηγεί ο Illich (1976:101), «θα απαιτούσε την εφαρμογή συνταγματικών εγγυήσεων αναφορικά με την εκπαίδευση», οι μαθητές/τριες «δεν θα υποχρεώνονταν να υποκύψουν σε υποχρεωτικούς κύκλους σπουδών, ή στις διακρίσεις που στηρίζονται στην κατοχή ενός πιστοποιητικού ή διπλώματος» και θα καθιστούσε «καθολική την ελευθερία του λόγου, της συνάθροισης και του τύπου», δίνοντάς τους «έναν πλατειά εκπαιδευτικό χαρακτήρα». Υπό αυτό το πρίσμα, στην αποσχολειοποιημένη κοινωνία «οι άνθρωποι δεν […] κρίνονται» ούτε θα «διαχωρίζονται με βάση τη σχολική τους φοίτηση ή την έλλειψή της» (Χολτ, 1979:174). Με την αποσχολειοποίηση δηλαδή της κοινωνίας δεν απαλλασσόμαστε μόνο «από τους κανόνες της υποχρεωτικής φοίτησης και την απειλή του νόμου», αλλά και «από το όλο σύστημα των διπλωμάτων και των πιστοποιήσεων» (Χολτ 1979:174).

Η πρόταση του Illich παρουσιάζεται μέσα από τέσσερα δίκτυα για τη μάθηση, τη μόρφωση και την εκπαίδευση (Illich, 1976:102-136˙ βλ. επίσης Σπρινγκ, 1987:56-57˙ Bartlett & Schugurensky, 2020:68-77˙ Jandrić, 2020:2˙ Λασπίδου, 2024:169) που «εξασφαλίζουν ίσες ευκαιρίες για μάθηση και διδασκαλία παρέχοντας δημόσια πρόσβαση σε χώρους και πόρους» (Bartlett & Schugurensky, 2020:75) και τα οποία, σύμφωνα με τον Σπρινγκ (1987:56), αποτελούν τη «διαίρεση των λειτουργιών της σχολικής εκπαίδευσης σε ξεχωριστές και ανεξάρτητες μονάδες». Εν συντομία, το πρώτο δίκτυο, οι «υπηρεσίες εκπαιδευτικών μέσων», αφορά την ελεύθερη χρήση (από όλους/ες) των πραγμάτων και των μέσων που απαιτούνται για την επίτευξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Illich, 1976:102-136). Όσον αφορά το δεύτερο δίκτυο, τις «υπηρεσίες ανταλλαγής ειδικοτήτων», πρόκειται για ένα σύστημα καταγραφής και απαρίθμησης των ειδικοτήτων που διαθέτει κάθε άνθρωπος που επιθυμεί να προσφέρει και να μοιραστεί τις γνώσεις του (Illich, 1976:102-136). Το τρίτο δίκτυο, οι «υπηρεσίες επαφών», συνιστά έναν μηχανισμό επικοινωνίας όπου ο κάθε άνθρωπος μπορεί να αναζητήσει έναν άλλο με τα ίδια ενδιαφέροντα. Και, τέλος, το τέταρτο δίκτυο, οι «υπηρεσίες ανεξάρτητων εκπαιδευτικών», είναι περιλαμβάνει τον κατάλογο εκείνο στον οποίο μπορεί να αναζητήσει κανείς/μία τους/τις διάφορους/ες εκπαιδευτικούς.

Όπως εξηγεί περαιτέρω ο Lister (1973:7), η πρόταση που διατύπωσε ο Illich, «υποστηρίζει δομικές αλλαγές» και, ως εκ τούτου, δεν μπορεί να συμβεί στην παρούσα κοινωνία, αλλά απαιτεί μία «πολιτική αντιστροφή» (Illich, 1973), έναν ριζικό μετασχηματισμό στους θεσμούς (βλ. επίσης Σπρινγκ 1987:55-56):

η κρίση στην εκπαίδευση μπορεί να ξεπεραστεί μόνο μέσα από μια αντιστροφή της θεσμική δομής των παραγόντων που σήμερα βρίσκονται στην υπηρεσία της. Μπορεί να ξεπεραστεί μόνο αν τα σημερινά σχολεία, με ή χωρίς τοίχους, που ετοιμάζουν ή εγκρίνουν τα προγράμματα των σπουδαστών αντικατασταθούν με καινούργια ιδρύματα που θα μοιάζουν περισσότερο με βιβλιοθήκες και άλλες παρεμφερείς υπηρεσίες και θα προσφέρουν τη δυνατότητα στο σπουδαστή ν’ αποκτήσει τα εργαλεία που χρειάζεται για να μπορέσει να κάνει τις επιλογές του. Τα σχολεία προσφέρουν τη δυνατότητα σ’ έναν δάσκαλο να δημιουργεί τάξεις μαθημάτων και ν’ αποδίνει την ανάγκη γι’ αυτά τα μαθήματα σε τάξεις ανθρώπων που αποκαλούνται μαθητές. Το αντίστροφο των σχολείων θα ήταν δίκτυο ευκαιρίας που θα επέτρεπαν στα άτομα να δηλώνουν τα σημερινά τους ενδιαφέροντα και ν’ ασχολούνται με κάτι ανάλογο. (Illich 1976:78-79, έμφαση δική μου).

Η κριτική που ασκεί ο Illich στους εκπαιδευτικούς θεσμούς και η πρότασή του για την αποσχολειοποιημένη κοινωνία έχουν χαρακτηριστεί από πολλούς/ές ως μη επιστημονικές (συχνά αντιεπιστημονικές), ατεκμηρίωτες, αβάσιμες ή/και ουτοπικές. Ωστόσο, όπως εξηγεί ο Ρέϊμερ (1976:193), τέτοιου τύπου κριτικές εκκινούν ακριβώς από το γεγονός ότι οι όποιες «εναλλακτικές λύσεις που στερούνται τα γνώριμα χαρακτηριστικά των σχολείων» συνήθως αντιμετωπίζονται ως εξωπραγματικές από «ένα σχολικά εκπαιδευμένο μυαλό». Επίσης, οι προτάσεις του Illich έχουν συχνά αντιμετωπιστεί σε ένα απλουστευτικό πλαίσιο ως – τίποτα πέρα από – το αντίπαλο δέος της υφιστάμενης σχολειακής κοινωνίας (βλ. επίσης Χολτ, 1979). Ωστόσο, όπως αποσαφηνίζει ο Χολτ (1979:238-239), ακριβώς όπως «μια σχολειακή κοινωνία δεν είναι» απλώς «μια κοινωνία γεμάτη σχολεία, ή μια κοινωνία στην οποία» οι άνθρωποι είναι απλώς «αναγκασμένοι να πηγαίνουν σε σχολεία», έτσι και «με την αποσχολειοποιημένη κοινωνία δεν εννοούμε μια κοινωνία χωρίς κανένα κανονισμό ή μέσα μάθησης». Η αποσχολειοποιημένη κοινωνία δεν είναι μια κοινωνία απαλλαγμένη από τη μάθηση, αλλά μια κοινωνία απαλλαγμένη από τη θεσμοποίηση της μάθησης, από όλα εκείνα δηλαδή τα συστήματα που στη σκέψη του Illich απειλούν και ουσιαστικά καταργούν την ίδια τη μάθηση (βλ. παραπάνω). Υπό αυτό το πρίσμα, η «αποσχολειοποιημένη κοινωνία» είναι μια κοινωνία στην οποία ο/η καθένας/μία έχει «πλατύτερη και πιο ελεύθερη δυνατή εκλογή να μαθαίνει οτιδήποτε θέλει να μαθαίνει» (Χολτ 1979:240).

Αποσχολειοποίηση (unschooling)

 Ο όρος «αποσχολειοποίηση» (unschooling), γνωστός επίσης ως «μάθηση ζωής», ή «μάθηση με βάση την εμπειρία», ή «ανεξάρτητη μάθηση» (Stevens, 2015:4), επινοήθηκε από τον θεωρητικό της εκπαίδευσης, συγγραφέα και παιδαγωγό John Holt κατά τη δεκαετία του 1970’ (Morrison, 2007:43˙ Gray & Riley, 2013:2-3˙ 2015:9˙ Sherman, 2017:77˙ Farenga 2018˙ Bartlett & Schugurensky, 2020:79˙ English, Krogh & Liberto, 2024˙ Peixer, 2024:8). Ήδη απογοητευμένος από τη λειτουργία του επίσημου εκπαιδευτικού συστήματος, ο Holt ασχολήθηκε εκτενώς με το ζήτημα της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης. Ωστόσο, με την πάροδο των ετών, εισέπραξε και από εκεί μεγάλη απογοήτευση (Murnaghan, 2009:29-30), αναθεωρώντας προς μια μετάβαση πέρα από τη μεταρρύθμιση των σχολείων (Χολτ, 1979:14):

δεν πιστεύω πια ότι οποιοδήποτε νοητό ποσοστό σχολικών μεταρρυθμίσεων θα ήταν αρκετό για να προσφέρει καλή εκπαίδευση για καθένα ή ακόμα και για όλα τα παιδιά. Οι άνθρωποι […] εκπαιδεύονται πολύ περισσότερο χάρη σ’ ολόκληρη την κοινωνία γύρω τους και τη γενική ποιότητα της ζωής, παρά χάρη σ’ ό,τι γίνεται στα σχολεία. Το όνειρο πολλών εκπαιδευτικών ότι τα σχολεία μπορούν να είναι τόποι όπου διαφυλάσσεται η αρετή και μεταλαμπαδεύεται σ’ έναν κόσμο που κατά τα άλλα χαρακτηρίζεται από την έλλειψή της, μου φαίνεται τώρα πια σαν μια λυπηρή και επικίνδυνη αυταπάτη (Χολτ, 1979:13).

Έτσι, αποφάσισε να αναζητήσει ένα εναλλακτικό και ριζοσπαστικό μοντέλο για τη μάθηση, την εκπαίδευση και την διαδικασία απόκτησης της γνώσης γενικότερα. Βασική του πεποίθηση ήταν ότι:

τα παιδιά μαθαίνουν ανεξάρτητα και όχι όταν τα στριμώχνουμε […] μαθαίνουν επειδή ενδιαφέρονται και είναι περίεργα και όχι για να ευχαριστήσουν ή να καθησυχάσουν τους ισχυρούς ενήλικες̇ πρέπει να ελέγχουν μόνα τους αυτό που μαθαίνουν και να αποφασίζουν για λογαριασμό τους τι θέλουν να μάθουν και πώς θέλουν να το μάθουν (Χολτ, 1995:346).

Σε συνεχή διάλογο με τον Ivan Illich, με τον οποίο μοιραζόταν την άποψη ότι η ύπαρξη των σχολικών κτιρίων δεν συνεπάγεται εκπαίδευση αλλά μάλλον το αντίθετο:

ο John Holt ήταν […] πεπεισμένος ότι το σχολείο δεν ήταν το μέρος που δίδασκε στους μαθητές όλα όσα έπρεπε να γνωρίζουν. Οι σκέψεις του ήταν στενά ευθυγραμμισμένες με του Illich, επειδή κανένας από τους δύο δεν κατανοούσε το σχολείο ως τη μόνη οδό για μάθηση, αφού οι μαθητές μαθαίνουν με συνέπεια μέσω άλλων μέσων και εμπειριών, όπως η έκθεση στον φυσικό κόσμο (Peixer, 2024:8).

Όπως εξηγούν, ωστόσο, οι Bartlett & Schugurensky (2020:79), Holt και Illich «είχαν ξεχωριστές αποστολές». Για τον Holt, η «αποσχολειοποίηση» αναφέρεται «στην απομάκρυνση των παιδιών από το σχολείο», σε αντίστιξη με την «αποσχολειοποιημένη κοινωνία», η οποία αναφέρεται «στην αλλαγή νόμων και πολιτικών για να γίνουν τα σχολεία μη υποχρεωτικά» (Peixer, 2024:8). Παρατηρούμε δηλαδή ότι:

• ενώ η αποσχολειοποιημένη κοινωνία του Illich συνιστά μία μακροεπιπεδική θεώρηση της μάθησης και της εκπαίδευσης, η οποία συνίσταται κυρίως στην πολιτική (και ειδικότερα στην εκπαιδευτική πολιτική) και την θεσμική/νομική κατοχύρωση του περιεχομένου αυτής της αποσχολειοποιημένης κοινωνίας,
• η αποσχολειοποίηση του Holt είναι περισσότερο μία μικροεπιπεδική οπτική για την μάθηση και την εκπαίδευση, η οποία συνίσταται στο παρόν, στο εδώ και τώρα, στην εύρεση δηλαδή εναλλακτικών τεχνικών, μεθόδων και λύσεων για την επίτευξη μίας αυτοδιευθυνόμενης και αυτοκατευθυνόμενης – από το ίδιο το παιδί – μαθησιακής διαδικασίας, ανεξάρτητα από το τι συμβαίνει σε θεσμικό/νομοθετικό επίπεδο.

Ο Holt, συντονιζόμενος με την κριτική και τις ευρύτερες θέσεις του Illich, ασχολήθηκε κυρίως με το πώς οι θέσεις αυτές θα μπορούσαν να εφαρμοστούν πιο άμεσα, έστω και αν μια τέτοια υλοποίηση δεν ήταν ολική. Κατ’ αυτό τον τρόπο «θεώρησε την αποσχολειοποίηση ως ένα στρατηγικό», και πιο πρακτικό και ευέλικτο θα μπορούσαμε να πούμε, «βήμα προς την αποσχολειοποιημένη κοινωνία» (Peixer, 2024:8). Σε αυτή την κατεύθυνση, ο Holt έδωσε έμφαση στην καθημερινή ζωή και ρουτίνα των παιδιών (και των οικογενειών τους), διατυπώνοντας ποικίλες ιδέες και προτάσεις (Murnaghan, 2009:31).

Ο Gray (2011) μελετώντας την αποσχολειοποίηση υπό αυτό το πρίσμα, την αναγνωρίζει ως «ένα κίνημα που ανατρέπει τη συμβατική σκέψη για την εκπαίδευση». Αν και δεν είναι εύκολο να εξηγήσει κανείς τι ακριβώς σημαίνει αποσχολειοποίηση (Sorooshian, 2005), η τελευταία μπορεί να συνοψιστεί στο σύνθημα «η ζωή είναι μάθηση, η μάθηση είναι ζωή»:

αποσχολειοποίηση σημαίνει ότι δεν υπάρχει εξάρτηση από τις συνήθεις σχολικές μεθόδους. Σημαίνει κανένα σχέδιο μαθήματος, κανένα πρόγραμμα σπουδών, καμία εργασία, κανένα κουίζ ή τεστ, καμία απαιτούμενη απομνημόνευση και καμία βαθμολογία. Σημαίνει ότι ο γονιός δεν γίνεται ο/η δάσκαλος/α του παιδιού – σημαίνει ότι δεν δημιουργείται μια μινιατούρα τάξης στο σπίτι. Αντίθετα, τα άτομα που επιλέγουν την αποσχολειοποίηση επικεντρώνονται στο να ζήσουν μια πλούσια και διεγερτική ζωή μαζί […] Τα παιδιά γεννιούνται μαθητές/τριες. Κυριολεκτικά. Αυτό που επιδιώκουν τα άτομα που επιλέγουν την αποσχολειοποίηση είναι να κρατήσουν ζωντανή αυτή την αγάπη για μάθηση και την έντονη περιέργεια καθώς μεγαλώνουν τα παιδιά (Sorooshian, 2005).

Όπως αναφέρει και ο Gray (2011), «η αποσχολειοποίηση δεν είναι σχολείο», και επομένως «τα άτομα που επιλέγουν την αποσχολειοποίηση […] δεν κάνουν στο σπίτι τα είδη των πραγμάτων που γίνονται στο σχολείο». «Μέσα σε ένα περιβάλλον αποσχολειοποίησης, οι γονείς δεν διδάσκουν άμεσα ούτε παρέχουν άμεση οδηγία» (Riley, 2020:7). Στην αποσχολειοποίηση «δεν υπάρχει πρόγραμμα σπουδών, καμία επιβεβλημένη μάθηση», κανενός είδους αξιολόγηση, τα «παιδιά ορίζουν την ατζέντα και το ρυθμό» (Parkes, 2016), «είναι υπεύθυνα για την εκπαίδευσή τους και αναμένεται να μάθουν μέσα από τη ζωή αντί να σκέφτονται τη μάθηση ως κάτι διαφορετικό από την ίδια τη ζωή» (Gray & Riley, 2015:9). Η αποσχολειοποίηση λειτουργεί στη βάση της αβίαστης προτροπής για μάθηση «με γνώμονα τα παιδιά» (Bartlett & Schugurensky, 2020:79˙ βλ. επίσης Morrison, 2007:45˙ English, Krogh & Liberto, 2024), και δεν διέπεται από «επίσημη δομή» (Peixer, 2024:8-9). Οι οικογένειες «ελάχιστα» βασίζονται «στα επίσημα προγράμματα σπουδών», αντίθετα αξιοποιούν «καθημερινές εργασίες όπως το μαγείρεμα, η κηπουρική και τα ψώνια ως ευκαιρίες για μάθηση» (Peixer, 2024:8-9), αλλά και ποικίλα μέσα για «την εξερεύνηση θεμάτων» όπως για παράδειγμα επιστημονικά και λογοτεχνικά βιβλία, άλλα καλλιτεχνικά προϊόντα, υπολογιστές, βίντεο, το διαδίκτυο κλπ. (Bartlett & Schugurensky, 2020:79). Όπως εξηγεί ο Stevens (2015:6):

ένα μεγάλο συστατικό της αποσχολειοποίησης βασίζεται στο να κάνουμε αληθινά πράγματα, όχι επειδή ελπίζουμε ότι θα είναι καλά για εμάς, αλλά επειδή είναι εγγενώς συναρπαστικά […] τα παιδιά κάνουν αληθινά πράγματα όλη την ημέρα και σε ένα περιβάλλον εμπιστοσύνης και υποστήριξης στο σπίτι, το να κάνεις αληθινά πράγματα φέρνει πάντα υγιή πνευματική ανάπτυξη και πολύτιμες γνώσεις.

Κατανοούμε λοιπόν, ότι η αποσχολειοποίηση βασίζεται, αφενός στην εμπιστοσύνη (Taylor, 2020) και, αφετέρου, στον απροϋπόθετο σεβασμό προς την «αξιοπρέπεια και την αυτονομία κάθε ατόμου» (Morrison, 2007:45). Επιτρέπει δηλαδή στα άτομα να ανακαλύψουν «το νόημα της ζωής […]μέσα από την εξερεύνηση των ενδιαφερόντων» τους, αντί να τα αναγκάζει να μελετήσουν «κάποια προκαθορισμένα σύνολα γνώσεων σε τυπικό ρυθμό» (Morrison, 2007:45). Αυτό βέβαια που:

στην επιφάνεια φαίνεται ότι δεν είναι πρόγραμμα σπουδών, μετά από προσεκτικότερη εξέταση, φαίνεται να είναι ένα πλούσιο, βαθύ, εκτεταμένο ακαδημαϊκό και κοινωνικό πρόγραμμα σπουδών. Το κλειδί είναι ότι δεν υπάρχει η προσέγγιση one size fits all σε ό,τι αφορά το χρονοδιάγραμμα της επιλογής θέματος και της ανάπτυξης δεξιοτήτων, και δεν υπάρχει καμία αίσθηση επείγουσας ανάγκης να καλυφθούν τα πάντα σε 12 χρόνια (Morrison, 2007:46).

Κατ’ οίκον εκπαίδευση (homeschooling)

 Η «κατ’ οίκον εκπαίδευση» (homeschooling) είναι ένας «όρος-ομπρέλα για να περιγράψει όλους τους τύπους εκπαίδευσης εκτός ενός φυσικού σχολείου ή ιδρύματος» (Sanchez Tyson, 2019:29). Προσέλκυσε την «προσοχή και το ενδιαφέρον από γονείς και εκπαιδευτικούς» κατά τη δεκαετία του 1960 (Basham, 2001:5), κάτι που οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στον Holt ο οποίος εκείνη την περίοδο ασχολήθηκε ενεργά με το θέμα αυτό (Basham, 2001:5). Αν και συνδέεται πολύ συχνά με την θεωρία και την πρακτική της αποσχολειοποίησης, λόγω της κοινής βάσης σχετικά με την απομάκρυνση του παιδιού από το σχολικό περιβάλλον, παρουσιάζει σημαντικές διαφορές (Hewitt, 2014˙ Sherman, 2017:79˙ Riley 2020:55-56).

Η προσέγγιση του Holt αναφορικά με την κατ’ οίκον εκπαίδευση δεν ήταν η αναπαραγωγή της σχολικής δομής στο σπίτι (όπως θεωρείται εδώ ότι συμβαίνει με την κατ’ οίκον εκπαίδευση, βλ. παρακάτω), αλλά μια πρώιμη ιδέα της αποσχολειοποίησης (όπως αυτή περιγράφηκε στην ενότητα 3) (βλ. Riley, 2018:2). Όπως εξηγεί η Dukelow (2018:7), «ενώ η κατ’ οίκον εκπαίδευση πραγματοποιείται γενικά στο οικιακό περιβάλλον, ακολουθώντας ένα καθορισμένο ή μη δομημένο πρόγραμμα σπουδών, τα άτομα που επιλέγουν την αποσχολειοποίηση τείνουν να δημιουργούν το δικό τους πρόγραμμα σπουδών» (βλ. επίσης Riley, 2020). Σύμφωνα με τον Hewitt (2014):

η αποσχολειοποίηση είναι κατ’ οίκον εκπαίδευση, αλλά η κατ’ οίκον εκπαίδευση δεν είναι κατ’ ανάγκην αποσχολειοποίηση. Ενώ τα περισσότερα παιδιά που εκπαιδεύονται κατ’ οίκον ακολουθούν ένα δομημένο πρόγραμμα σπουδών, τα άτομα που επιλέγουν την αποσχολειοποίηση έχουν σχεδόν απόλυτη αυτονομία κατά τη διάρκεια των ημερών τους.

Η κατ’ οίκον εκπαίδευση «είναι μέρος ενός ευρέος κοινωνικού κινήματος στο οποίο οι γονείς ελέγχουν την εκπαίδευση των παιδιών τους» (Dukelow, 2018:4) και «έχει πολύ παλαιότερη ιστορία απ’ ότι η υποχρεωτική μαζική εκπαίδευση, η οποία έχει ιστορία πολύ λίγων αιώνων» (Γόγολα, 2019:709). Υπήρξε «ιστορικά […] μια πρωταρχική μέθοδος για τους γονείς για την εκπαίδευση των παιδιών τους» (Lips & Feinberg, 2008). Στην παραδοσιακή και συμβατική της μορφή, η κατ’ οίκον εκπαίδευση είναι μία μορφή σχεδιασμένης και ενσυνείδητης εκπαίδευσης που λαμβάνει χώρα στο οικιακό περιβάλλον, στο περιβάλλον δηλαδή διαμονής του παιδιού και η οποία σχεδιάζεται, οργανώνεται και επιτελείται από τους γονείς/φροντιστές/τριες του παιδιού αντί των εκπαιδευτικών (Lips & Feinberg, 2008˙ Korkmaz & Duman, 2014:3891˙ Jandric, 2017:226˙ Χρονάκη, 2018:223̇ English, Krogh & Liberto, 2024˙ Peixer, 2024:9). Οι άνθρωποι που επιλέγουν αυτή την παιδαγωγική μέθοδο «αναφέρουν ότι η εκπαίδευση κατ’ οίκον ήταν η συνηθέστερη πρακτική για το μεγαλύτερο μέρος της ανθρώπινης ιστορίας (αν και η αλήθεια είναι ότι αφορούσε μόνο μια σχετικά μικρή μειονότητα εύπορων τάξεων)» (Χρονάκη, 2018:223-224). Επιπλέον «πιστεύουν ότι έχουν την ικανότητα να βοηθήσουν τα παιδιά τους να επιτύχουν στη σχολική μάθηση, πιστεύουν ότι πρέπει να διαδραματίσουν ενεργό ρόλο στην εκπαίδευση των παιδιών τους» (Dukelow, 2018:6-7).

Επομένως, σε αντίθεση με την αυτονομία που χαρακτηρίζει την αποσχολειοποίηση (Jandric, 2017:226˙ βλ. ενότητα 3), η κατ’ οίκον εκπαίδευση, θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι μία μικρογραφία του σχολείου στο οικογενειακό περιβάλλον. Όπως επισημαίνουν οι), «σε ένα περιβάλλον κατ’ οίκον εκπαίδευσης» τα παιδιά ελέγχονται και «εξακολουθούν να καθοδηγούνται από ένα προκαθορισμένο πρόγραμμα σπουδών, σχολικά βιβλία και εργασίες βαθμού». Οι «γονείς ενεργούν όπως οι δάσκαλοι στην τάξη, αν και έχουν μεγαλύτερη αυτονομία από τους δασκάλους και μπορούν να προσθέσουν συμπληρωματικό υλικό και εξατομικευμένες μαθησιακές εμπειρίες» (Bartlett & Schugurensky, 2020:78). Με άλλα λόγια, η κατ’ οίκον εκπαίδευση, αν και διαχωρίζει τη «διαδικασία διδασκαλίας-μάθησης […] από τα σχολικά κτίρια», παρόλα αυτά «δεν αμφισβητεί απαραίτητα την έμφαση στην πιστοποίηση και την εξάρτηση από τυποποιημένα προγράμματα σπουδών» (Peixer, 2024:9).

Επιπλέον, η κατ’ οίκον εκπαίδευση είναι σε μεγάλο βαθμό συνυφασμένη με διάφορα θρησκευτικά φονταμενταλιστικά δόγματα (Dickerson, 2019:85). Σύμφωνα με τον Basham (2001:6), οι γονείς που επιλέγουν την κατ’ οίκον εκπαίδευση είναι συνήθως «μια ομοιογενής, βαθιά θρησκευόμενη, κοινωνικά συντηρητική υποομάδα του πληθυσμού» που ενστερνίζονται αντι-προοδευτικές κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές αντιλήψεις, και «θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν με ακρίβεια ως μέρος της Χριστιανικής Δεξιάς». Επομένως, σε αντίθεση με την ριζοσπαστική και προοδευτική οπτική του Holt, οι άνθρωποι που εμφορούνται από τέτοιες ιδέες απομακρύνουν τα παιδιά τους από το σχολείο, όχι για τους λόγους που πίστευε ο Holt, αλλά «επειδή το βλέπουν ως επικίνδυνο και εκφυλισμένο, επειδή τα παιδιά μπορεί να εκτεθούν σε μαθήματα για την εξέλιξη ή κάτι άλλο που κρίνουν ακατάλληλο» (Jandric, 2017:226, βλ. επίσης Jandrić, 2020:3˙ Dickerson, 2019:85). Ο Dickerson (2019:85), παρατηρεί σχετικά με αυτούς/τις τους/τις γονείς/φροντιστές/τριες ότι:

απορρίπτουν αυτό που θεωρούν ως φιλελεύθερη και κοσμική κοσμοθεωρία του δημόσιου σχολικού συστήματος. Το είδος της μάθησης που παρέχουν […] στα παιδιά τους μπορεί να είναι ακόμη πιο στενή και αυταρχική, τόσο σε μορφή όσο και σε περιεχόμενο, από αυτό που συναντάμε στα υποχρεωτικά σχολεία. Το αποτέλεσμα μιας τέτοιας εκπαίδευσης […] μπορεί επομένως να μην είναι ένα άνοιγμα του κόσμου στα παιδιά […] αλλά ένας ακόμη βαθύτερος εγκλεισμός των παιδιών στα όρια της πυρηνικής οικογένειας.

Βάσει των παραπάνω, και σύμφωνα με τους Bartlett & Schugurensky (2020:78), η κατ’ οίκον εκπαίδευση, προκειμένου να υποστηρίζεται η μαθησιακή διαδικασία, «απαιτεί μια οικιακή υποδομή», η οποία μπορεί να συμβάλλει στην περαιτέρω ενίσχυση και διεύρυνση των υπάρχοντων οικονομικών, κοινωνικών και πολιτισμικών ανισοτήτων. Επίσης, με τον τρόπο που επιτελείται η κατ’ οίκον εκπαίδευση και δεδομένων των αξιών που συνήθως τη διέπουν (βλ. παραπάνω), οδηγεί τα παιδία στο να «γνωρίζουν μόνο τις αξίες, τις συνήθειες και τι πεποιθήσεις του σπιτιού τους, χωρίς να συναντούν άλλα συστήματα αξιών», ενώ «παρέχει περιορισμένες ευκαιρίες για κοινωνικοποίηση […] και κοινωνική συναισθηματική μάθηση», ενισχύοντας με τον τρόπο αυτό τις «ατομιστικές προσεγγίσεις, σε βάρος της ομαδικής εργασίας και της συνεργασίας» (Bartlett & Schugurensky, 2020:78).

Συμπεράσματα

 Το παρόν κείμενο επιχείρησε να αναδείξει τις τρεις πιο σημαντικές θεωρήσεις που έχουν διατυπωθεί σχετικά με την εκπαίδευση που λαμβάνει χώρα εξολοκλήρου εκτός του σχολικού πλαισίου. Ανακεφαλαιώνοντας λοιπόν τις θεωρήσεις αυτές, παρατηρούμε σχετικά με την αποσχολειοποιημένη κοινωνία ότι ο κύριος εκφραστής της, ο Illich, δεν πρότεινε (όπως φάνηκε παραπάνω) μία κοινωνία στην οποία απουσιάζει η μάθηση, η μόρφωση και η εκπαίδευση (κριτική που συχνά του ασκείται), αλλά μία κοινωνία χωρίς σχολεία: μία αποσχολειοποιημένη κοινωνία (βλ. ενότητα 2). Σε παρόμοια βάση, η αποσχολειοποίηση, όπως υποστηρίχθηκε κυρίως από τον Holt, προτάσσει τη διασύνδεση της εκπαίδευσης με τη συνολικότερη ζωή, θεωρώντας τη μία αδιάσπαστο κομμάτι της άλλης (βλ. ενότητα 3). Τέλος, η κατ’ οίκον εκπαίδευση είναι μία εναλλακτική παιδαγωγική οπτική η οποία αφετηριακά αντιτίθεται στον θεσμό της εκπαίδευσης. Ωστόσο, ο τρόπος με τον οποίο θα πραγματοποιηθεί αυτό το παιδαγωγικό μοντέλο, ποικίλει ανάλογα με τις αντιλήψεις των γονέων/φροντιστών/τριών (βλ. ενότητα 4).

Βιβλιογραφία

Bartlett, T. & Schugurensky, D. (2020). Deschooling Society 50 Years Later: Revisiting Ivan Illich in the Era of COVID-19. Old Masters, New Meanings: Is there a Need to Reconceptualize Emancipation?, 8 (3), (65-84). DOI: https://doi.org/10.25749/sis.20833.

Basham, P. (2001) Home Schooling: From the Extreme to the Mainstream? The Fraser Institute. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου, 2024 από: https://www.fraserinstitute.org/sites/default/files/HomeSchooling.pdf.

Gatto, J. T. (2005). Dumbing Us Down: The Hidden Curriculum of Compulsory Schooling. Canada: New Society Publishers.

Γκούντμαν, Π. (1977). Κριτική της κατεστημένης παιδείας: Υποχρεωτική δυσεκπαίδευση (Λ. Θεοδωρακόπουλος, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Γόγολα, Α. (2019). Εναλλακτικές μορφές εκπαίδευσης – «Κατ’ οίκον εκπαίδευση». Νέος Παιδαγωγός, 11, (708-718). Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου 2024, από: https://www.researchgate.net/publication/331977530_Enallaktikes_morphes_ekpaideuses_-_Kat’_oikon_ekpaideuse.

Dickerson, Α. (2019). John Holt the Philosophy of Unschooling. London: Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-030-18726-2.

Dukelow, M. (2018). School Shouldn’t End When The Bell Rings: An Exploratory Homeschooling Study. MA Research Paper, 21.

English, R., Krogh, C. & Liberto, G. (2024). Democracy without curriculum: how unschooling contributes to a home education rooted in democracy and agency for young people. Curriculum Perspectives, 44, (143–153). DOI: https://doi.org/10.1007/s41297-024-00227-0.

Farenga, P. (2018). Unschooling and Creativity: Trusting Ourselves to Learn. Growing without schooling. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου, 2024, από: https://www.johnholtgws.com/writing-by-patrick/unschooling-and-creativity-trusting-ourselves-to-learn.

Forlin, C. & Chambers, D. (2024). Implementation of Home-Schooling: Parents’ Practices and Processes. Education Sciences, 14 (5). DOI: https://doi.org/10.3390/educsci14050450.

Gray, P. (2011) What Is Unschooling? Invitation to a Survey: Unschooling is a growing, radical educational movement that deserves attention. Psychology Today. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου, 2024, από: https://www.psychologytoday.com/us/blog/freedom-learn/201109/what-is-unschooling-invitation-survey.

Gray, P. & Riley, G. (2013). The challenges and benefits of unschooling according to 232 families who have chosen that route. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 7, (1-27).

Gray, P. & Riley, G. (2015). Grown unschoolers’ evaluations of their unschooling experiences: Report I on a survey of 75 unschooled adults. Other Education: The Journal of Educational Alternatives, 4 (2), (8-32).

Hewitt, B. (2014). We don’t need no education. Outsider Magazine. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου, 2024, από: https://www.outsideonline.com/1928266/we-dont-need-no-education.

Illich, Ι. (1973). Μετά την κοινωνία χωρίς σχολεία, τι;: Πολιτική αντιστροφή (Ν. Όλγα-Γκάνα, Μτφρ., Δ. Παντελίδης, Επιμ.). Αθήνα: Εκδόσεις Σπηλιώτη.

Illich, I. (1976). Κοινωνία χωρίς σχολεία (Β. Αντωνόπουλος & Δ. Ποταμιανός, Μτφρ.). Αθήνα: Eκδοσεις Βέργος.

Jandrić P. (2014) Deschooling Virtuality. Open Review of Educational Research, 1 (1), (84-98). DOI: https://doi.org/10.1080/23265507.2014.965193.

Jandric, P. (2017). Learning in the Age of Digital Reason. Rotterdam: Sense Publishers.

Jandrić, P. (2020). Deschooling. Στο Peters, M. (επιμ.) Encyclopedia of Teacher Education. Singapore: Springer. DOI: https://doi.org/10.1007/978-981-13-1179-6_115-1.

Korkmaz, Η. & Duman, G. (2014). Public understanding about homeschooling: A preliminary study. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 116, (3891–3897). DOI: https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.861.

Λασπίδου, Α. (2024). Κριτική προσέγγιση των παιδαγωγικών ιδεών του Ivan Illich (Διδακτορική Διατριβή). Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης.

Levin-Gutierrez, M. (2015). Motivation: Kept Alive Through Unschooling. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 9 (17), (31-41).

Lips, D. & Feinberg, E. (2008). Homeschooling: A Growing Option in American Education. The Heritage Foundation, 2122. Ανακτήθηκε 22 Αυγούστου, 2024, από: https://www.heritage.org/education/report/homeschooling-growing-option-american-education.

Lister, I. (1973). Επανεξέταση της αποσχολειοποίησης. Στο Παντέλιδης, Δ. (επιμ.) Μετά την κοινωνία χωρίς σχολεία, τι;: Πολιτική αντιστροφή (Ν. Όλγα-Γκάνα, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Σπηλιώτη.

Morrison, Κ. Α. (2007) Unschooling: Homeschools Can Provide the Freedom to Learn. Encounter: Education for Meaning and Social Justice, 20 (2), (42-49).

Murnaghan, C. A. (2009). The Educative Practices of Public Alternative Educators around Student Choice and Student Directed learning in the Ontario Context (Διδακτορική Διατριβή). University of Toronto. https://hdl.handle.net/1807/18106 .

Ντέννινσον, Τζ. (1979). Το Σχολείο της Πρώτης Οδού. Στο Μπαλής, Ν. (Επιμ.) Η ιδεολογία της εκπαίδευσης και η μάθηση της ελευθερίας (Ν. Μπαλής, Ε. Καρβούνη, Γ. Γεωργαντζή, Γ. Παπακυριάκης & Μ. Τσελέντη, Μτφρ.) (σσ. 117-151). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Parkes, A. (2016). Rise of the home ‘unschoolers’ – where children learn only what they want to. The Guardian. Ανακτήθηκε 20 Αυγούστου, 2024, από: https://www.theguardian.com/education/2016/oct/11/unschool-children-monitor-home-schooling-education.

Peixer, J. F. B. (2024). Ivan Illich perspective of deschooling society and the right of education. Studies in Education Sciences, 5 (2), e3986. DOI: https://doi.org/10.54019/sesv5n2-003.

Ρέϊμερ, Έ. (1976). Το σχολείο είναι νεκρό (Ρ. Ζήση, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Βέργος.

Riley, G. (2018) Exploring unschoolers’ experiences in learning to read: How reading happens within the self-directed learning environment. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 12 (24), (1-33).

Riley, G. (2020). Unschooling: Exploring Learning Beyond the Classroom. Palgrave Macmillan. DOI: https://doi.org/10.1007/978-3-030-49292-2.

Sánchez Tyson, L. (2019). Trusting Children: Lifelong Learning and Autonomy within the Unschooling Movement. Journal of Unschooling and Alternative Learning, 13 (25), (23-40).

Sherman, W. (2017). Framing Unschooling Using Theories of Motivation. Journal of Unschooling & Alternative Learning, 11 (22), (76-99).

Sorooshian, P. (2005). I Live Therefore I Learn: Living an Unschooling Life. The Natural Child Project. Ανακτήθηκε 20 Αυγούστου, 2024, από: https://www.naturalchild.org/articles/guest/pam_sorooshian.html.

Σπρινγκ, Τζ. (1987). Το αλφαβητάρι της ελευθεριακής εκπαίδευσης (Ν. Β. Αλεξίου, Μτφρ.). Αθήνα: Ελεύθερος Τύπος.

Stevens, E. (2015). What is Unschooling? Στο Collins, S. J. (επιμ.) Unschooling Dads: Twenty-two Testimonials on Their Unconventional Approach to Education (σσ. 1-10).

Taylor, A. (2020). Perhaps it’s time to consider unschooling. The Cut. Ανακτήθηκε 20 Αυγούστου, 2024, από: https://www.thecut.com/2020/03/unschooling-your-kids-during-coronavirus-quarantine.html.

Χολτ, Τζ. (1979). Πέρα από το Σάμερχιλ: Η εναλλαγή της ελευθερίας (Β. Πανταζής & Γ. Νταλιάνης, Μτφρ., Λ. Θεοδωρακόπουλος, Επιμ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Χολτ, Τζ. (1995). Πώς μαθαίνουν τα παιδιά (Δ. Τσαρμακλή, Μτφρ.). Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.

Χρονάκη, Μ. (2018). Τα διαφορετικά μοντέλα για την εκπαίδευση, η αποϊδρυματοποίηση της μόρφωσης και η σχέση τους με τον χώρο. Στο Τσουκαλά, Κ. & Γερμανός, Δ. (επιμ.) Πρακτικά Συνεδρίου 19-21 Μαΐου 2017: Χώροι για το Παιδί ή Χώροι του Παιδιού; Όταν η συνθήκη αγωγής και εκπαίδευσης τέμνεται με την καθημερινότητα της πόλης (σσ. 216-229). DOI: https://doi.org/10.12681/%CF%87%CF%80.1397.

_____

[1] Σε ό,τι αφορά την απόδοση των όρων στην ελληνική γλώσσα, επικρατεί ένα μεταφραστικό κομφούζιο (ειδικά για τους όρους deschooling και unschooling). Η μετάφραση που ακολουθείται εδώ είναι η εξής: ο όρος deschooling αποδίδεται ως αποσχολειοποιημένη κοινωνία (βλ. Χολτ, 1979), ο όρος unschooling ως αποσχολειοποίηση, και ο όρος homeschooling ως κατ’ οίκον εκπαίδευση.

[2] Σύμφωνα με τον Jandrić (2020:2), ο Ivan Illich θεωρείται γενικά ο βασικός θεωρητικός της αποσχολειοποιημένης κοινωνίας, παρότι βέβαια η ιδέα εμφανίζεται στα έργα αρκετών θεωρητικών, όπως οι Reimer, Illich, Goodman, Holt, Hern κ.ά.